Какие индивидуальные типологические особенности ребенка вам известны. Индивидуальные особенности ребенка

Ольга Айткулова
Индивидуально-типологические особенности детей до школьного возраста

Темперамент-это индивидуальные особенности человека , которая проявляется при

определённых условиях, факторах, деятельности.

Для развития ребёнка – необходим индивидуальный подход , зная анатомо-физиологических и психических особенностей ребёнка можно рассчитывать на положительный результат общения.

Особенность поведения ребёнка зависит от его физического состояния и индивидуальности . Зная темперамент ребёнка - педагогу легче подобрать путь к сердцу ребёнка.

При выявление индивидуально-типологических особенностей , было выделено четыре типа темперамента. Первые проявления темперамента заметны с рождения - это врожденные черты. Судя по внешнему поведению, можно определит, к какому типу из четырёх известных принадлежит ребёнок.

ХАЛЕРИК - хорошо подвижна мимика лица, громкая речь, частые жестикуляция конечностями, этот тип детей держат голову всегда прямо, как бы втягивая шею, взор всегда направлен в перед. В игре этот ребёнок через, чур, активен и назойлив, причем с огромным упорством и уверенностью верит в то, что именно он прав, именно с ним детям интересно-счетает себя лидером. Ребёнок холерик- трудно засыпает, а проснувшись быстро активизируется.

МЕЛАНХОЛИКИ-дети очень чувствительные и ранимые, дети в раннем возрасте обсалютно не создают родителям проблем, его как будто не слышно и невидно. Ребёнок говорит тихо, нерешительно, быстро устаёт от шума, от замечаний, пассивность, утомляемость, медлительность, ребёнок часто выбирает вместо собеседника- одиночество и пакой, такие детки часто жалуются на головную боль, среди группы детей их часто можно увидеть сидящими на диване в одиночестве - им не скучно это одна из особенностей меланхолика , но у него есть такое качества как отзывчивость, привязанность.

САНГВИНИК - общительный, жизнерадостный, активный - этим сангвиник похож на холерика активная мимика, часто жестикулирует, говорят громко и быстро. Быстро засыпает и легко просыпается, легко переключается с активного вида работы на более спакойную, легко выполняет порученное ему дело. У ребёнка сангвиника нет устойчивой позиции – поведения и интересов, про такого ребёнка можно сказать-он быстро загорается, и быстро теряет интерес. Такому типу нехватает-настойчивости.

ФЛЕГМАТИК - малоподвижный. Ребёнок спокоен, мало эмоционален, но трудно засыпают и трудно просыпаются, такое впечатление, что он может спать сутками, мимика слабо выражена, нет лишних жестов и движений. Положительная сторона таких деток– сидчивость, добросовестность, а отрицательная медлительность.

Знания черт темперамента помогает найти индивидуальный подход в воспитания и получение желаемого результата, теперь становиться, понятна важность разных игр в течения дня-дидактические, сюжетно ролевые, подвижные игры. Я в начала своей педагогической деятельности не могла понять, почему одни дети идут на контакт быстрее, чем другие, почему одним интересно заниматься лепкой, а другим математикой, почему с утра одни рыдают, а вечером родители не могут уговорить идти домой. Теперь понимаю четко - что такое индивидуально , по-другому ничего не получиться.

Полноценному развитию детей способствует индивидуальный подход, который невозможен без знания индивидуальных анатомо-физиологических и психических особенностей каждого ребенка.

Особенности поведения ребенка, его самочувствие, в определенной мере, зависят от его физического состояния и своеобразия темперамента. Изучение темперамента позволяет педагогу наиболее точно выбрать верные пути в процессе взаимодействия с детьми. Б.М. Теплов писал, что правильное воспитание предполагает не борьбу с врожденными свойствами, а учет и опору на них.

Целью, предлагаемой ниже программы, является выявление индивидуально-типологических особенностей детей дошкольного возраста для последующего учета в осуществлении образовательного процесса.

Из истории развития учения о темпераментах.

Темперамент - это индивидуальные особенности человека, которые проявляются в определенной возбудимости, эмоциональной впечатлительности, уравновешенности и быстроте протекания психической деятельности. С древнейших времен ученых, философов и врачей интересовал вопрос: почему люди так отличаются друг от друга, каковы основания этих различий.

Создателем учения о темпераментах считается древнегреческий врач Гиппократ. Существовали самые различные теории темперамента: физиологические, химические, эндокринные. С особенностями темперамента связывали даже внешнюю форму тела. Большое влияние на развитие теорий о темпераменте оказали А. Геллер, Г. Висберг, У. Мак-Дауголлу, Я. Стреляу. Наиболее полно эта проблема была разработана И.П. Павловым, который выделил 4 типа темперамента, и дал их характеристику. В 50-х годах были предприняты широкие лабораторные исследования со взрослыми людьми с целью углубленного изучения проблемы. В результате этих исследований, проводившихся под руководством Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына и В.С. Мерлина типология И.П. Павлова была дополнена новыми элементами.

Особенности проявления темперамента в детском возрасте.

Особенности высшей нервной деятельности (далее ВНД) у дошкольников проявляются более ярко, чем у взрослого. Они, как подчеркивал И.П. Павлов, еще не прикрыты индивидуальной работой и шаблонами жизни. Этим определением он подчеркивал, что черты темперамента, хотя они и врожденные, могут поддаваться педагогическому воздействию и в некоторой мере изменяться. Кроме того, у взрослых людей они могут маскироваться чертами характера.

Судить о том, к какому типу ВНД принадлежит ребенок, можно на основе его внешнего поведения.

Ребенок возбудимого типа – холерик - имеет сильную, подвижную, неуравновешенную нервную систему с преобладанием процесса возбуждения над процессом торможения. Все реакции ребенка холерика носят ярко выраженный характер. Младенцы бурно реагируют на любые неудобства: мокрая пеленка, крошка на простыне - вызывает неудержимый, до посинения плач. Также ярко маленький ребенок проявляет и другие эмоциональные реакции: не просто смеется, а хохочет, не сердится, а приходит в ярость. У детей этого типа выразительная мимика лица, резкие, порывистые жесты, быстрая, громкая речь; все поведение отличается выраженной направленностью - ребенок стремится воздействовать на то, что видит, переделать окружающую обстановку в соответствии со своими потребностями, желаниями и при этом проявляет завидную энергию, упорство. Дети - холерики любят подвижные игры и занятия, в которых можно проявить себя, стремятся исполнить главную роль в игре, организовать товарищей и руководят ими, пытаются руководить и взрослыми. Все, что требует проявления активности, легко удается детям этого типа, и, наоборот, ситуации, в которых надо сдержать себя, ограничить свои желания, вызывает у них чувство протеста. Ребенок с возбудимой нервной системой обычно с трудом засыпает, спит спокойно, но просыпается быстро и сразу же включается в обычный жизненный ритм. Он, за редким исключением, подвижен и деятелен, без конца что-то выдумывает и изобретает, стремится проникнуть в самые запретные места. Кажется, его энергия неистощима: после бурно проведенного дня ребенок отказывается ложиться в постель, требует, чтобы ему рассказали сказку, пытается затеять игру. В коллективе с такими детьми особенно трудно: они излишне подвижны, шумливы, импульсивны, вспыльчивы, с трудом подчиняются установленным правилам, конфликтуют из-за игрушек, правил игры, обижаются на замечания взрослых.

Ребенок спокойного типа - сангвиник - с сильной, подвижной, уравновешенной нервной системой. Внешне они похожи на детей-холериков тем, что активны, имеют живую мимику, пользуются жестами, говорят быстро и громко. У ребенка сангвиника, как правило, ровное, спокойное, жизнерадостное настроение, без резких переходов, свойственных холерикам. Ребенок быстро засыпает и легко просыпается, без особых сложностей переходит от подвижных игр к спокойным занятиям и наоборот. Особенность сангвиников - их легкая приспособляемость к любым условиям. Ребенок охотно выполняет установленный порядок дня, подчиняется любым распоряжениям взрослых, выполняет поручения. Дети этого типа легко вступают в контакт с другими детьми, быстро находят товарищей в любой обстановке, причем могут и руководить и подчиняться. Сангвиники живо откликаются на все, что видят и слышат, задают много вопросов, одновременно интересуются самыми различными явлениями. Ребенок за короткое время легко осваивается в яслях, в детском саду, период привыкания к новому режиму длится недолго; утром привели в детсад, а к вечеру он чувствует себя как дома. Общительность, покладистость, жизнерадостность детей располагает к ним взрослых, поэтому иногда за внешней формой поведения могут скрываться первые проявления не очень-то привлекательных черт характера. Из-за того, что нервная система сангвиника отличается податливостью, пластичностью, он способен быстро переключаться с одного занятия на другое. В некоторых обстоятельствах это качество играет положительную роль: ребенок легко включается в новую деятельность, может отказаться, если нужно, от привлекательных действий. В то же время эта пластичность малыша может оборачиваться отрицательной стороной: ребенок меняет одну за другой игрушки, имеет много товарищей, но ни одного близкого друга, за все берется, но ничего не доводит до конца. Основное свойство маленького сангвиника - неустойчивость (поведения, интересов, привязанностей). У ребенка быстро формируются привычки, навыки, но столь же быстро они и разрушаются. Поэтому основная задача в работе с ребенком - сангвиником - формирование у него настойчивости. Ребенок послушен. Но разве послушание не может обернуться бедой? Он во всем слушается родителей и также охотно послушается совета случайного прохожего, подростка. У ребенка разнообразные интересы. Хорошо, но до определенных пределов. Бесконечно расширяясь, эти интересы неизбежно станут поверхностными. Не случайно дети - сангвиники в школе иногда стремятся записаться во все существующие кружки, но ни в одном из них не достигают заметных успехов - не хватает настойчивости. Ребенок охотно берется за любое дело. Прекрасно! Но завершает ли он его? Нет, он стремится быстрее прекратить его, чтобы взяться за другое, более интересное. Сангвиник быстро устает от однообразия. Привлекательной для него деятельностью он может заниматься долго, но как только наступают моменты, требующие однообразия, (а они неизбежны в любой деятельности) он стремится прекратить эту деятельность.

Ребенок - флегматик - имеет сильную, уравновешенную, но малоподвижную нервную систему. В раннем детстве это спокойный малыш, который много спит, проснувшись, лежит спокойно, редко плачет, редко смеется. Дети - флегматики быстро засыпают, но просыпаются с трудом и после сна остаются некоторое время вялыми. Все реакции таких детей имеют нечеткий характер: смеются негромко, плачут тихо, мимика слабо выражена, нет лишних движений, жестов. Речь тоже особая - неторопливая, с паузами не только между предложениями, но и между словами. Ему трудно быстро реагировать на любые воздействия, поэтому между вопросом к ребенку и его ответом следует пауза. Прежде чем начать деятельность, следует период раскачки, внешнего бездействия. Приступив к деятельности, флегматик способен длительное время им заниматься, не уставая от однообразных, повторяющихся действий. А вот внезапно прекратить то, что он начал, ему трудно, особенно в тех случаях, когда предстоит заниматься новым, незнакомым делом. Поведение ребенка - флегматика отличается устойчивостью, его трудно вывести из себя. Привычки, навыки формируются долго, но, сформировавшись, становятся прочными. Все новое, непривычное ребенок этого типа воспринимает не сразу. Поступление в детсад связано с некоторыми сложностями: малыш долго приспосабливается к новому режиму, с трудом расстается с родителями, не принимает участия в играх детей. Флегматики неуютно чувствуют себя в гостях, неохотно знакомятся с новыми людьми. В привычной обстановке ребенок без принуждения выполняет правила поведения, справляется со знакомой работой, любое дело выполняет тщательно и аккуратно. Как и всякий ребенок, флегматик имеет свои положительные и отрицательные стороны, связанные с особенностями нервной системы. Положительные стороны - это стремление к усидчивости, тщательности, добросовестности, надежности во всех проявлениях; отрицательные - вялость, низкая активность, замедленный темп действий.

Дети со слабой нервной системой - меланхолики - отличаются повышенной чуткостью, ранимостью. Слабость нервных процессов не означает неполноценности. Просто у этих детей слишком сильная реакция на слабые раздражители, быстро наступает утомление нервных клеток, слабые процессы возбуждения и торможения. Меланхолик - это тип ребенка, о котором говорят, что "его не видно и не слышно". Он не кричит, а попискивает, не смеётся, а улыбается, не просит, а жалобно взирает на желаемое, малоактивен, предпочитает спокойную деятельность, не требующую движений, ему не свойственно активно включаться в разговор, демонстрировать свои знания и умения. Ребёнок говорит тихо, нерешительно, запинается. Он склонен к играм в одиночестве или с товарищем, которого хорошо знает, шумные сверстники его утомляют. Чувства меланхолика глубоки, длительны, но внешне почти не выражаются, что иногда вводит взрослых в заблуждение. Поскольку нервная система не выдерживает длительных раздражителей, дети быстро устают - от шума, от новых людей, от замечаний. Всякий нажим ещё более усиливает усталость. Резкий тон, принуждение подавляют и без того малую активность меланхолика. У детей с трудом формируются навыки, долго не складываются привычки, но всё, что у них удаётся сформировать, отличается прочностью, надёжностью, устойчивостью и не требует дополнительного контроля. Пассивность, утомляемость, замкнутость, медлительность - основные недостатки ребёнка - меланхолика. В то же время они имеют ценные свойства, как чуткость, отзывчивость, устойчивость интересов, привязанностей, привычек. Дети с большими трудностями входят в коллектив, долго не могут привыкнуть к режиму дня в детском саду, плачут, отказываются от игр, занятий, бывает, что вообще длительное время не отвечают на вопросы взрослых и детей в учреждении.

Из характеристики темпераментов ясно, что нельзя детей с различным темпераментом воспитывать одинаково. Очевидно, этим и можно объяснить, что в одной и той же семье при одинаковых условиях воспитываются разные люди. Родители в таких случаях часто говорят: "Мы же их воспитываем одинаково". Именно, одинаково, а надо было воспитывать неодинаково, учитывая и природный тип нервной системы, который мог быть различным, и условия жизни, которые изменились с момента появления первого ребёнка.

«В процессе воспитания, - писал Б.М. Теплов, - следует искать не пути изменения нервной системы, а лучшие формы, пути и методы воспитания с учетом особенностей нервной системы воспитанника». Знание черт темперамента даст возможность осуществить индивидуальный подход в воспитании личности, так как нет одинаковых условий, нет одинакового материала, на котором формируется личность.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Индивидуально-типологические особенности детей дошкольного возраста

Б.М. Теплов писал, что правильное воспитание предполагает не борьбу с врожденными свойствами, а учет и опору на них.

Из истории развития учения о темпераментах.

Наиболее полно эта проблема была разработана И.П. Павловым, который выделил 4 типа темперамента, и дал их характеристику. В 50-х годах были предприняты широкие лабораторные исследования со взрослыми людьми с целью углубленного изучения проблемы. В результате этих исследований, проводившихся под руководством Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына и В.С. Мерлина типология И.П. Павлова была дополнена новыми элементами.

Особенности проявления темперамента в детском возрасте

Судить о том, к какому типу ВНД принадлежит ребенок, можно на основе его внешнего поведения.

Ребенок возбудимого типа - холерик - имеет сильную, подвижную, неуравновешенную нервную систему с преобладанием процесса возбуждения над процессом торможения. Все реакции ребенка холерика носят ярко выраженный характер. Младенцы бурно реагируют на любые неудобства: мокрая пеленка, крошка на простыне - вызывает неудержимый, до посинения плач. Также ярко маленький ребенок проявляет и другие эмоциональные реакции: не просто смеется, а хохочет, не сердится, а приходит в ярость. У детей этого типа выразительная мимика лица, резкие, порывистые жесты, быстрая, громкая речь; все поведение отличается выраженной направленностью - ребенок стремится воздействовать на то, что видит, переделать окружающую обстановку в соответствии со своими потребностями, желаниями и при этом проявляет завидную энергию, упорство. Дети - холерики любят подвижные игры и занятия, в которых можно проявить себя, стремятся исполнить главную роль в игре, организовать товарищей и руководят ими, пытаются руководить и взрослыми. Все, что требует проявления активности, легко удается детям этого типа, и, наоборот, ситуации, в которых надо сдержать себя, ограничить свои желания, вызывает у них чувство протеста. Ребенок с возбудимой нервной системой обычно с трудом засыпает, спит спокойно, но просыпается быстро и сразу же включается в обычный жизненный ритм. Он, за редким исключением, подвижен и деятелен, без конца что-то выдумывает и изобретает, стремится проникнуть в самые запретные места. Кажется, его энергия неистощима: после бурно проведенного дня ребенок отказывается ложиться в постель, требует, чтобы ему рассказали сказку, пытается затеять игру. В коллективе с такими детьми особенно трудно: они излишне подвижны, шумливы, импульсивны, вспыльчивы, с трудом подчиняются установленным правилам, конфликтуют из-за игрушек, правил игры, обижаются на замечания взрослых.

Программа изучения особенностей темперамента детей в ДОУ

Изучение особенностей детей с помощью комплекса диагностических методов позволяет педагогам ДОУ получить объективные данные о темпераменте ребёнка, что может стать основой для реализации индивидуального подхода к каждому ребёнку.

В качестве методов определения темперамента детей дошкольного возраста можно использовать наблюдение за ребенком в различных видах деятельности, эксперимент, опрос педагогов и родителей.

Кроме того, можно проводить и специальные игры: «Верёвочка» - выявление скорости движения, формы и силы реакции; «Так можно, так нельзя» - для выявления формы поведения при встрече раздражительного и тормозного процессов; «Сумей промолчать» - для выявления выдержки и торможения.

Для проведения исследования предлагаем использовать комплекс методов:

наблюдение (Б.С. Волков, Н.В. Волкова), экспериментальная методика «Перенос кубиков» (Ю.А. Самарин), анкетирование родителей.

Наблюдение проводят индивидуально за каждым ребёнком. При этом используют следующие критерии:

1. Как ведёт себя ребёнок в ситуации, когда необходимо быстро действовать:

а) легко включается в работу;

б) активно действует;

в) действует спокойно без лишних слов;

г) робко, неуверенно.

2. Как реагирует ребёнок на замечание педагога:

а) говорит, что больше так не будет, но через некоторое время поступает так же;

б) не слушает или поступает по - своему;

в) выслушивает молча;

г) молчит, обижен, переживает.

3. Как разговаривает ребёнок с другими детьми в значимых для него ситуациях:

а) быстро, с жаром, но прислушивается к высказыванию других;

б) быстро, со страстью, но не слушает;

в) медленно, спокойно, но уверенно;

г) с большой неуверенностью.

4. Как ведёт себя в непривычной обстановке:

а) легко ориентируется, проявляет активность;

б) активен, проявляет повышенную возбудимость;

в) спокойно рассматривает окружающее;

г) робок, растерян.

Критерии: если обнаруживается, что в большинстве случаев для ребёнка характерны реакции типа (а), то можно говорить о преобладании у него черт сангвиника; (б) - холерика; (в) - флегматика; (г) - меланхолика.

Игровая методика Ю.А. Самарина «Перенос кубиков».

Цель: выявить характерные реакции ребёнка при ряде неудач, сопровождающих перенос кубиков.

Ребенку дают небольшую лопатку, на поверхность которой один на другой ставят кубики (3,4,5 и т.д.), предлагают пронести эти кубики, держа лопатку в одной руке, от одного стола до другого на расстояние около 3 метров, затем повернуться на 180° (продолжая держать лопаточку в руке), принести обратно и поставить лопаточку с кубиками на стол, не уронив ни одного.

При этом учитывают:

Силу нервных процессов, работоспособность - сколько времени ребёнок может добиваться успешного выполнения задания как без стимуляции экспериментатора, как и при его стимуляции;

Уравновешенность нервных процессов, - в какой мере ребёнок способен сдерживать своё недовольство при неудачах, не проявлять его ни в двигательной, ни в речевой форме;

Подвижность нервных процессов, - в какой степени быстро включается ребёнок в эту «работу», приспосабливается к ней, имеют ли место отвлечения при выполнении данной деятельности.

Организация диагностической работы.

1. Наблюдение осуществляет педагог группы или педагог-психолог индивидуально за каждым ребёнком в совместной или самостоятельной деятельности детей. Данные исследования заносят в таблицу.

2. Методику Ю.А. Самарина проводит педагог-психолог индивидуально с каждым ребёнком в свободном помещении. На работу с каждым ребёнком затрачивается от 5 до 20 минут. Данные заносят в таблицу.

3. Анкетирование проводят следующим образом: анкеты заполняют родители дома или в группе (по желанию). Максимальное время заполнение анкеты родителями 20-30 минут.

4. Все данные заносятся в сводную таблицу.

5. В том случае, если результаты всех трёх методик будут различны, необходимо использовать дополнительные методики и/или проанализировать причины расхождений в представлениях педагогов и родителей об особенностях поведения ребенка.

Ниже представлены рекомендации по взаимодействию с детьми, у которых преобладают черты различных темпераментов. Данные рекомендации могут быть использованы педагогами и родителями. Также предлагаются некоторые игры и упражнения, которые эффективно использовать в работе с детьми различных темпераментов.

Если у детей преобладают черты сангвинического темперамента.

Важно проявление строгости, требовательности к ребёнку, контроль его действий и поступков.

Обращать внимание на мелкие нарушения со стороны ребёнка (не убрал игрушки).

Необходимо, чтобы начатое дело доводилось до конца с хорошим качеством (не разрешать приниматься за второй рисунок, пока не окончен первый).

Целесообразно небрежно выполненную работу предложить выполнить заново. Главное показать ребёнку конечный результат добросовестных действий.

Важно формировать у ребёнка устойчивые интересы. Не допускать частой смены деятельности.

Учить внимательно, относиться к товарищам, стремиться, чтобы складывались прочные, устойчивые отношения.

Если у детей преобладают черты холерического темперамента.

С пониманием относиться к проявлению активности ребёнка.

Целесообразно ограничивать всё, что возбуждает нервную систему ребёнка: кино, телевидение, чтение - все должно быть в меру. За 2 часа до сна только спокойные игры и занятия.

Необходимо развивать у ребёнка сосредоточенное внимание: настольные игры (но не те, где соревнуются), конструктор, рисование, лепка -- все, что требуется усидчивости.

Воспитывать у ребёнка умение управлять собой (игры с командами, с внезапными остановками "Замри", где он будет подчиняться).

Приучать его к правилам общения: говорить спокойно, не перебивать говорящего, считаться с чужими желаниями, просить, а не требовать.

Необходимо строго соблюдать режим дня.

Если у детей преобладают черты флегматического темперамента.

Нельзя применять окрики, угрозы, поторапливание - это оказывает тормозящие влияние на нервную систему ребёнка.

Не следует отстранять ребёнка от той деятельности, которая требует приложения усилий.

Следует чаще хвалить его за скорые действия.

Необходимо ставить ребёнка в условия, когда необходимо быстрые действия (полезны игры соревновательного характера).

Следует побуждать ребёнка к движению (гимнастика, подвижные игры, плавание, бег).

Побуждать ребёнка к игре, труду, конструированию - активизировать его.

Нельзя резко обрывать ребёнка. Необходимо предупреждать его за несколько минут о смене вида деятельности.

Привлекать ребёнка к деятельности в коллективе.

Если у детей преобладают черты меланхолического темперамента.

Нужно ограничивать шум, новые знакомства, количество игрушек, но в то же время приучать ребенка не бояться небольшого шума, спокойно, без тревоги относиться к новому человеку.

Целесообразно беседовать с ребенком, так как он отличается внушаемостью. Говорить нужно мягко, убеждающе, но уверенно, определенно.

Ребенку полезно заниматься спортом.

Необходимо разнообразить жизнь ребенка.

Надо привлекать ребенка к совместному труду со взрослыми.

Важно развивать у него общительность.

Необходимо поддерживать у него положительные эмоции, проявлять по отношению к нему доброжелательность, чуткость.

Игры и упражнения

Для детей с преобладанием холерического и сангвинического темперамента.

«Сосредоточенность» (этюд на регуляцию эмоций).

Путешественник сидит за столом и внимательно изучает карту. Он обдумывает план похода. Выразительные движения: левая рука упирается локтем в стол и поддерживает голову, наклоненную влево, указательный палец правой руки двигается по воображаемой карте. Мимика: слегка прищуренные глаза, нижняя губа закушена.

«Раздумье» (этюд на регуляцию эмоций и движений).

Мальчик собрал в лесу грибы и заблудился. Наконец он вышел на большую дорогу. Но в какую сторону идти? Выразительные движения: ребёнок стоит, руки сложены на груди или одна рука на груди поддерживает другую руку, на которую опирается подбородок.

«Ваське стыдно» (этюд на регуляцию эмоций).

Жила - была девочка Галя. У неё была кукла Таня. Галя играла с куклой, кормила её, укладывала спать. Однажды туда кот Васька и уронил куклу на пол. Пришла Галя домой, увидела, что кукла лежит на полу, подняла её и стала ругать Ваську: "Зачем ты, Васька, мою куклу уронил?" А Васька стоит, голову опустил, стыдно ему. Прослушав рассказ, ребёнок показывает, как стыдно было коту Ваське.

«Море волнуется» (произвольность поведения чувств).

Водящий начинает так: "Море волнуется раз, море волнуется раз, море волнуется два, море волнуется три: фигура радости, страха, стыда и т.д. на месте замри". Далее водящий выбирает наиболее яркую фигуру.

«Тыкалки» (тренировка умения владеть своими чувствами).

Дети садятся на стулья, становят ступни ног на пол и "замирают". Ведущий, медленно считая до 10, проходит между детьми и легонько щекочет каждого. Детям необходимо не рассмеяться при этом и сохранить неподвижность.

«А - а -ах» (тренировка умения владеть своими чувствами).

Ведущий кладёт руку на стол и затем медленно поднимает её до вертикального положения. Дети в соответствии с поднятием руки усиливают громкость звуки "а" с тем, чтобы, когда рука достигнет верхнего положения, завершить её громким совместным "ах" и мгновенно замолчать.

«Да и нет» (гармонизация осознания прав и обязанностей).

Инструкция: Попробуем определить, кто из нас умеет быть внимательным. Каждому из вас по очереди мы будем задавать вопросы, на которые заранее знаем ответы "да" и "нет". Например: «Ты ходишь в школу?», «Ты был на северном полюсе?» и т.п. А тот, кто отвечает, должен обязательно отвечать наоборот. Тот, кто ошибается, выбывает из игры.

«Родители и дети» (гармонизация осознания прав и обязанностей).

Инструкция: Представим себе, что мы превратились в родителей. Мы очень любим своего ребёнка, хотим, чтобы он был хорошим, и поэтому даём ему советы, каким ему следует быть. Каждый последующий «родитель» отрицает совет предыдущего и даёт свой совет. Это может быть, например, так:

Будь всегда честной.

Не надо быть всегда честной, а то скажешь, что-нибудь не так, и можешь обидеть окружающих. Будь всегда весёлой.

Упражнение на развитие произвольного внимания.

Ребёнку дают лист бумаги, цветные карандаши и просят его нарисовать в ряд 10 треугольников. Когда эта работа будет завершена, ребёнка предупреждают о необходимости быть внимательным, так как инструкция произносится только один раз: «Будь внимательным, заштрихуй красным карандашом третий, седьмой и девятый треугольники».

Если ребёнок справился с первым заданием, предлагают выполнение заданий, придумывая и постепенно усложняя условия.

Упражнение на развитие устойчивости внимания.

Ребёнку дают небольшой текст (газетный, журнальный) и предлагают, просматривая каждую строчку, зачёркивать какую - либо букву, (например «а») Фиксируют время и количество ошибок. Ежедневно отмечают результаты на графике. Отмечают улучшение результатов,знакомят ребёнка с ними, радуются вместе с ним.

Упражнение на произвольность поведения.

Ребёнку показывают лист с нарисованными геометрическими фигурами и просят закрасить цветным карандашом каждую их них. Предупреждают ребёнка, что он должен делать это очень аккуратно, время не имеет значения. Как только ребёнок начинает проявлять небрежность, работу прекращают. Ребёнок 6-7 лет аккуратно закрашивает 15-20 фигур.

Для детей с преобладанием флегматического и меланхолического темперамента

«Расскажи стихи руками» (этюд на раскрепощение).

Ребёнок старается без слов, с помощью пантомимы, рассказать известное всем стихотворение или сказку. Остальные дети пытаются угадать, что он рассказывает.

«Как поступить?» (регулирование эмоций и действий).

Для этой игры нужно несколько сюжетных картинок конфликтного содержания. Например, такие:

а) дети собирают урожай, одна девочка набрала так много фруктов, что не может удержать их в руках;

б) дети играют, а у одного ребёнка нет игрушек;

в) ребёнок плачет.

Взяв картину, ребёнок должен подобрать свой выход из ситуации.

«Закончи предложение» (упражнение на преодоление замкнутости).

Надо закончить каждое из предложений:

Я хочу. . .

Я умею. . .

Я смогу. . .

Я добьюсь. . .

Можно ребёнка попросить объяснить ответ.

Рисунок «Я в будущем» (преодоление замкнутости).

Ребёнку дают задание нарисовать себя таким, каким он видит себя в будущем. Обсуждая с ним рисунок, спрашивают, как он будет выглядеть, как он будет себя чувствовать, какими будут его отношения с родителями, братом или сестрой.

Упражнение позволяет осознать возможность преодоления замкнутости, дать ребёнку перспективу на будущее и уверенность в своих силах.

«Я и другие» (свободное выражение своего мнения).

Ребёнку предлагают рассказать о своём друге, родственнике. Важно, чтобы ребёнок мог высказать своё мнение, подчеркнуть положительные черты другого. Можно попросить ребёнка рассказать и о себе, выделяя отрицательные и положительные качества, акцентируя внимание на последних.

«Зеркало» (помогает открыться ребёнку, чувствовать себя раскованно).

а) Ребёнок смотрит в "зеркало", которое повторяет все его движения и жесты. "Зеркалом" может быть родитель или другой ребёнок.

б) Принцип игры остаётся тем же, но ребёнок должен изобразить кого-либо из общих знакомых. "Зеркало" указывает, кого изображал ребёнок.

«Попугай» (произвольность чувств).

Ведущий произносит короткое предложение, например, «Я иду гулять». Один из участников повторяет это предложение, стараясь при этом выразить заранее задуманное им чувство. Остальные отгадывают, какое чувство было задумано.

«Рисуем имя» (гармонизация осознания имени).

Инструкция: «Давайте закроем глаза, тихонечко посидим. А теперь каждый попробует представить своё имя, написанное на листе бумаги. Попробуйте получше рассмотреть своё имя, увидеть, какого цвета буквы, какие они, высокие или низкие, на что они похожи. А теперь откройте глаза и нарисуйте своё имя так, как вам захочется».

«Конкурс хвастунов» (гармонизация притязания на признание).

Инструкция: «Сегодня мы проведём с вами необычный конкурс - конкурс хвастунов. Выигрывает тот, кто лучше похвастается. Чем мы будем хвастаться? Соседом справа. Посмотрите внимательно на своего соседа справа. Подумайте, какой он, что он умеет делать, что у него хорошо получается». Дети определяют победителя - лучшего «хвастуна». Можно обсудить, кому, что понравилось больше: рассказывать - хвастаться о соседе или слушать, как о нём рассказывают.

«Как это можно использовать» (на развитие сообразительности).

Ребёнку предлагают игру: найти возможно большее число вариантов использования какого - либо предмета.

Литература

детский темперамент дошкольный

1. Богословский В.В. Общая психология. - М., 1981.

2. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии. - М., 1991. - С. 18-19.

3. Гамезо М.В. Атлас по психологии. - М., 1986.

4. Запорожец А.В. Психология. - М., 1987.

5. Ильина М.Н. Тесты для детей. - М., 1997.

6. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребёнка. - М., 1981.

7. Коломенский Я.Л. Человек: психология. - М., 1986. - С. 209-214.

8. Клюева Н.В. Учим детей общению. - Ярославль, 1997.

9. Мухина В.С. Детская психология. - М., 1985.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Характеристика тревожности у детей старшего дошкольного возраста: причины развития, формы и виды проявления, особенности протекания. Организация, этапы и методики исследования гендерных особенностей проявления тревожности у детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 24.12.2017

История учения о темпераменте и его основных типах. Изучение темперамента дошкольников, эмоциональность как его значимый параметр. Индивидуально-типологические особенности дошкольника, определение уровня зрелости нервных процессов (теппинг-тест).

курсовая работа , добавлен 04.06.2011

Рассмотрение сущности понятия темперамента, выявление его свойств и физиологической основы. Изучение особенностей формирования темперамента у детей дошкольного возраста. Подбор разных методик по формированию положительных черт характера ребенка.

курсовая работа , добавлен 12.06.2015

Понятие общения, характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенности общения детей 6 лет. Экспериментальное выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, подбор методик, анализ результатов и рекомендации для педагогов.

курсовая работа , добавлен 09.06.2011

Рассмотрение индивидуально-типологических особенностей личности. Определение причин неуспеваемости в младшем школьном возрасте. Исследование взаимосвязи успешности обучения с типом темперамента (холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик) ребенка.

курсовая работа , добавлен 09.06.2010

Психические особенности развития памяти у детей дошкольного возраста в зарубежной и отечественной психологии. Характеристика памяти как познавательного процесса. Особенности психологического процесса развития памяти детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 25.11.2014

Особенности физического, психического и интеллектуального развития детей дошкольного возраста. Влияние семьи на развитие личности ребенка. Личностные особенности детей, воспитывающихся в детских домах. Уровень тревожности детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 24.10.2014

Понятие индивидуально-типологических особенностей личности, их виды и специфика развития в подростковом возрасте. Методика диагностики типов характера и темперамента школьников. Использование результатов исследования на уроках физической культуры.

дипломная работа , добавлен 22.12.2013

Роль мотивации в системе межличностных отношений. Выявление особенностей межличностных отношений со сверстниками у детей дошкольного возраста с различными типами темперамента. Проявление индивидуально-психологических особенностей личности дошкольника.

курсовая работа , добавлен 29.10.2013

Психическое развитие и воспитание в концепциях казахстанских психологов. Психологические особенности детей дошкольного возраста. Исследование особенностей психического развития детей дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д. Ушинского»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Индивидуально-типологические особенности успешных и неуспешных учеников

Исполнитель (Выполнил):

Сапункова Вера Игоревна

студентка 5 курса факультета ИПП

специальности педагог-психолог

Научный руководитель: Ледовская Т.В.,

Ассистент кафедры педагогический психологии

Ростов 2010

Введение

Глава I. Индивидуальные особенности детей младшего школьного возраста

Глава II. Эмпирическое исследование влияния индивидуальных особенностей младшего школьника на его успеваемость

Заключение

Приложения

Введение

Каждый ребенок, которого родители приводят в первый класс, имеет индивидуальные особенности. Неуспеваемость ребенка в учении становится уже проблемой не только родителей, но и психологов, учителей. Зависеть она может не всегда от физиологических особенностей ребенка (инвалидность, недоразвитие, умственная слабость, болезненность), а от его индивидуального характера, темперамента, мышления, способностей.

Безусловно, проблема школьной неуспеваемости беспокоит родителей, учителей, школьных психологов. Причём беспокоит не только взрослых, но и детей. Когда ребёнок впервые приходит в образовательное учреждение, он чаще всего полагает, что школа предназначена для веселья и радости, он мечтает о встрече с умными и добрыми учителями. Ребенок хочет учиться, узнавать новое и стать «хорошим учеником». Это ведущая мотивация детей 7-8 лет. Когда ребенок получает отрицательные оценки или у него не складываются отношения с одноклассниками и учителями, у него сначала пропадает желание учиться, а потом он просто или отказывается посещать школу, прогуливает уроки, или становится «трудным» учеником: грубый, хамит учителю, не выполняет заданий, мешает работать на уроке одноклассникам.

Проблеме школьной неуспеваемости всегда уделялось особое внимание со стороны, как психологов, так и педагогов (М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). Причинами школьной неуспеваемости были отмечены: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителями. Причинами обратного же – успеваемости и успешности ученика в классе отмечены: положительные взаимоотношения с учителями, одноклассниками; дополнительные занятия с родителями дома или с репетиторами; участие ребенка в дополнительном образовании (детская школа искусств, спортивная школа, детские центры развития, кружки и секции, студии); подготовленность ребенка к школьному обучению; благополучие в семье;

Все что может повлиять на формирование индивидуальных качеств ребенка, важные факторы для его успеваемости или неуспеваемости в учении.

Специалисты отмечают, что проблема успеваемости и неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников. Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование. Не смотря на пристальное внимание педагогов и психологов, ученых и практиков к проблеме школьной неуспеваемости, число учащихся, испытывающих трудности в обучении, непрерывно растет. По данным Института возрастной физиологии РАО на 2010 год, трудности в обучении отмечаются у 15-40% школьников. Отмечают, что более 30% детей имеют непреходящие трудности в обучении. Надо сказать, что проблема школьной неуспеваемости характерна не только для нашей страны. Так, например, по данным М. Ленардюсси, 25% учащихся Западной Европы отстают в учебе, а в Мали число неуспевающих учеников составляет 25 – 35%.

Устойчивая неуспеваемость и второгодничество могут привести к серьезным психологическим последствиям. Возможны существенные отклонения в развитии личности школьников, формирование агрессивности, неуверенности в себе, замкнутости, лживости. Неуспеваемость школьника может стать причиной школьной дезадаптации, стремительного снижения учебной мотивации, а как следствие – ухудшение поведения, а иногда даже и криминального поведения.

Трудности адаптации и трудности обучения в школе могут иметь одинаковые внешние проявления, отражающиеся в поведении ребенка, его успеваемости, отношений в коллективе и т.п., но их причины, психологические и физиологические механизмы, их этиология могут быть совершенно различными. Поэтому и помощь ребенку в каждом отдельном случае должна быть направлена не на изменении поведения как такового, а на устранение нежелательных причин. Помощь ребенку (конкретному ребенку) невозможна без понимания определенных трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога распознавать типичные трудности, вызванные неуспеваемостью, и оказать конкретную помощь.

Актуальность – взаимосвязь индивидуально-типологических особенностей и школьной успеваемости в психологической и педагогической литературе изучена не достаточно, поэтому в нашей работе мы попытаемся наиболее полно раскрыть эту взаимосвязь; в младшем школьном возрасте (ведущей в младшем школьном возрасте является учебная деятельность, в этом возрасте в основном складываются отношения с учителями, проявляются индивидуальные качества и особенности) у ребенка чаще всего возникают трудности и проблемы в обучении, и, как правило, они переходят и в старшие классы, если не подвергаются коррекции. Поэтому этот возраст, возраст формирования таких важных индивидуальных качеств, как характер, темперамент, мышление, способности, дает начало успешному либо неуспешному обучению ребенка в школе, его будущие успехи.

Цель работы: определение зависимости успешного и неуспешного обучения младших школьников от их индивидуальных особенностей.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

Проанализировать подходы ученых в исследовании данной проблемы;

Изучить индивидуально-типологические особенности успевающих школьников младшего школьного возраста

Изучить индивидуально-типологические особенности неуспевающих школьников младшего школьного возраста

Объектом исследования являются индивидуально-типологические особенности ребенка младшего школьного возраста (9 лет).

Предметом исследования являются ученики 3 класса школы №1 г.Ростова

Гипотеза: в зависимости от тех или иных индивидуальных особенностей и качеств ребенка, которые сложились у него на данный момент, зависит и его успешность обучения в школе.

Методы исследования:

Сравнительный анализ литературы по данной проблеме;

Тестирование (личностный опросник Айзенка (детский вариант))

Анализ успеваемости в течение учебного года;

Дисперсионный анализ;

ГЛАВА 1. ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Индивидуально-типологические особенности личности

Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием психологических черт и особенностей, образующих ее индивидуальность, составляющих своеобразие человека, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), в способностях, индивидуальном стиле деятельности и т.д.

Биологическое и социальное в структуре личности.

Эндопсихика (биологическое) как подструктура личности выражает внутреннюю взаимозависимость психических элементов и функций, как бы внутренний механизм человеческой личности, отождествляемый с нервно-психической организацией человека. Экзопсихика (социальное) определяется отношением человека к внешней среде, т.е. ко всей сфере того, что противостоит личности, к чему личность может, так или иначе, относится. Эндопсихика включает в себя такие черты, как восприимчивость, особенности памяти, мышления и воображения, способность к волевому усилию, импульсивность т.д., а экзопсихика – систему отношений человека и его опыт, т.е. интересы, склонности, идеалы, преобладающие чувства, сформировавшиеся знания и т.д.

Биологическое, входя в личность человека, становится социальным.

Природные органические стороны и черты существуют в структуре индивидуальности человеческой личности как социально обусловленные ее элементы. Природное (анатомические, физиологические и другие качества) и социальное образуют единство и не могут быть механически противопоставлены друг другу, как самостоятельные подструктуры личности .

Итак, признавая роль и природного, биологического, и социального в структуре индивидуальности, невозможно выделять биологические подструктуры в личности человека, в которой они существуют уже в превращенной форме.

Структуру личности составляют характер, темперамент и способности.

Понятие о характере.

В переводе с греческого «характер» – это «чеканка», «примета». Действительно, характер – это особые приметы, которые приобретает человек, живя в обществе.

Характер – это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для индивида способы поведения.

Становление характера происходит в условиях включения личности в разные по уровню развития социальные группы.

Характер человека всегда многогранен. В нем могут быть выделены черты или стороны, которые, однако, не существуют изолированно, отдельно друг от друга, а являются связанными воедино, образуя более или менее цельную структуру характера.

Структура характера обнаруживается в закономерной зависимости между отдельными его чертами. Если человек труслив, есть основания предполагать, что он не будет обладать качествами инициативности (опасаясь неблагоприятного оборота инициированного им предложения или поступка), решительности и самостоятельности (принятие решения предполагает личную ответственность), самоотверженности и щедрости (помощь другому может в чем-то ущемить его собственные интересы, что для него опасно). Вместе с тем от человека трусливого по характеру можно ожидать приниженности и угодливости (по отношению к сильному), конформности (не оказаться «белой вороной»), жадности (застраховать себя в материальном отношении на будущее), готовности к предательству (во всяком случае, при крайних обстоятельствах, угрожающих его безопасности), недоверчивости и осторожности. Однако не всегда человек трусливый может вести себя именно так, он может вести себя даже нагло, вуалируя тем самым свой недостаток, но конечно, выше перечисленные качества будут преобладать.

Среди черт характера некоторые могут выступать как основные. В жизни встречаются более цельные характеры и противоречивые. Среди цельных характеров можно, по крайней мере, выделить определенные типы.

Характер человека проявляется:

1. В том, как он относится к другим людям;

2. Показательно для характера отношение человека к себе;

3.Характер обнаруживается в отношении человека к делу;

4. Характер проявляется в отношении человека к вещам.

Акцентуация черт характера.

Когда количественная выраженность той или иной черты характера достигает предельных величин и оказывается у крайней границы нормы, возникает так называемая акцентуация характера.

Акцентуация характера – это крайние варианты нормы как результат усиления его отдельных черт.

Акцентуация характера при крайне неблагоприятных обстоятельствах может привести к патологическим нарушениям и изменениям поведения личности, к психопатологии, но сведение ее к патологии неправомерно.

Выделяются следующие важнейшие типы акцентуации характера: Интровертный тип характера, для которого свойственна замкнутость, затрудненность в общении и налаживании контактов с окружающими, уход в себя; экстровертный тип – эмоциональная взвинченность, жажда общения и деятельности, зачастую безотносительно к ее необходимости и ценности, говорливость, непостоянство увлечений, иногда хвастливость, поверхностность, конформность; неуправляемый тип – импульсивность, конфликтность, нетерпимость к возражениям, иногда и подозрительность.

Основные особенности неврастенического типа акцентуации характера – преобладающее дурное самочувствие, раздражительность, повышенная утомляемость, мнительность. Раздражение против окружающих и жалость к себе самому может привести к кратковременным вспышкам гнева, однако быстрая истощаемость нервной системы скоро гасит гнев и способствует умиротворению, раскаянию, слезам.

Для сензитивного типа свойственны пугливость, замкнутость, застенчивость. Робкие и стеснительные мальчики натягивают на себя личину развязанности, но как только ситуация требует от них смелости и решительности, они тот час же пасуют. Если удается установить с ними доверительный контакт, то сразу становится видна их чувствительность и непомерные требования к себе. Если начать им сочувствовать, то они могут даже расплакаться.

Характер и темперамент.

От природы человек получает лишь возможности развития в определенном направлении. Они заключаются в анатомических и физиологических особенностях мозга и эндокринной системы рождающегося ребенка. На этой основе развиваются индивидуальные особенности человека, в частности его темперамент. Темпераментом называются устойчивые индивидуальные особенности личности, которые выражаются в динамике психических процессов и действий.

К чертам темперамента относятся сила или слабость переживания чувств и желаний, их глубина или поверхностность, устойчивость или изменчивость настроения.

Типы темперамента: холерический, меланхолический, флегматический, сангвинический.

Черты темперамента и характера образуют практически неразделимый сплав, обуславливающий общий облик человека, интегральную характеристику его индивидуальности.

К холерикам относят энергичных, вспыльчивых, «страстных» людей. Меланхоликами назывались робкие, нерешительные, грустные; флегматиками – медлительные, спокойные, холодные. К сангвиникам причисляли горячих, подвижных, веселых, живых людей.

Характер – во многом результат самовоспитания. Таким образом, характер – прижизненное приобретение личности, включающейся в систему общественных отношений, в совместную деятельность и общение с другими людьми, и тем самым обретающей свою индивидуальность.

Понятие о способностях.

Способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения Знаний Умений Навыков, но которые сами к наличию этих ЗУН не сводятся.

Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу. По отношению к ЗУН способности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому, как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна лишь при условии, что структура, состав и влажность почвы, погода и т.д. окажутся благоприятными, способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобретены эти знания и умения, превратится ли возможность в действительность, зависит от множества условий.

Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.

Способности обнаруживаются не в ЗУН, как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности.

Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других открывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, раздвигая границы выбора профессии и совершенствования в ней.

В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогической, экономической, спортивной и др.) человеку легче найти себя, обнаружить большие успехи и достижения.

Высшую ступень развития способностей называют талантом. Талант – это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельность.

Талант – это сочетание способностей, их совокупность. Отдельно взятая, изолированная способность не может быть аналогом таланта, даже если она достигла очень высокого уровня развития и ярко выражена.

Талант настолько сложное сочетание психических качеств личности, что он не может быть определен какой-либо одной-единственной способностью.

Структура таланта определяется, в конечном счете, характером требований, которые предъявляет личности данная деятельность.

Так же есть такое понятие как одаренность, она вовсе не тождественна таланту, она выступает как предпосылка к возникновению таланта.

В результате изучения ряда одаренных детей удалось выявить некоторые существенно важные способности, которые в совокупности образуют структуру умственной одаренности.

Особенности личности:

1. Внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе;

2. Готовность к труду перерастает в склонность к труду, в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться;

3. Связанна с интеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности.

Если же говорить о специфических различиях в одаренности, то они обнаруживаются в направленности интересов. Один ребенок после какого-либо периода исканий останавливается на математике, другой – на биологии. Дальнейшее развитие способностей каждого из этих детей происходит в конкретной деятельности, которая не может осуществляться без наличия данных способностей.

Поэтому структура специальной одаренности включает комплекс приведенных выше качеств личности и дополняется рядом способностей, отвечающим требованиям конкретной деятельности. Так, установлено, что математическая одаренность характеризуется наличием специфических способностей, среди которых могут быть выделены следующие: формализованное восприятие математического материала, которое принимает характер быстрого схватывания условий данной задачи и выражение их формальной структуры; способности к выявлению сути задачи; к обобщению математических объектов, отношений и действий и т.д .

1.2 Общая характеристика детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 10-11 лет. В этот период происходит дальнейшее психическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающие возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа человеческого мозга и нервной системы. По данным физиологов к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой . Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственного детям данного возраста особенностях поведения, организация деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отличается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

Качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения к деятельности;

Рефлексия, анализ, внутренний план действий;

Развитие нового познавательного отношения к действительности;

Ориентация на группу сверстников.

Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается период передачи ребенку знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно, и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться, и т.д. одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо нарушения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнять поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с задачами, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила. .

Я.Л.Коломенский считает, что у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы.

Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.

В многочисленных психологических исследованиях отечественных психологов и педагогов (Ю.К. Бабанского, М.Н. Данилова, Л.С.Славиной), были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:

1) наличие у ребенка достаточно сильного длительно действующего мотива поведения;

2) введение ограничительной цели;

3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением;

Важным условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития. .

1.3 Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящие в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим».

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7 – 11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратными и скоординированными.

По мнению Даниловой Е.Е., младший школьный возраст является сензитивным:

Для формирования мотивов умения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

Развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;

Раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

Развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

Становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

Усвоения социальных норм, нравственного развития;

развития навыков общения со сверстниками, установления прочих дружеских контактов .

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. .

По мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевают существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, способ «просто запомнить» позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но не редко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано, в первую очередь, с тем, что в этом возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформулированной. Таким образом, процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению.

Продолжая разговор о сензитивности, Е.Е. Данилова говорит о том, что младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В.Д. Шадриков и Л.В. Череманкина выделяли 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциация, повторение.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом обучения мышлением выдвигаются в центр психического развития ребёнка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной двойственностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально логические рассуждения детям еще не доступны. Так же с развитием мышление связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формулируются у младших школьников в процессе учебной деятельности.

От чего зависит трудность учебной работы школьника? С одной стороны, от особенностей учебного материала, с другой, от возможностей самого школьника от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, внимания, мышления, и, конечно, от мастерства учителя.

Трудность выделения главного, существенного, отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника – в пересказе текста.

Психолог А.И. Линкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко – это, значит, выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют .

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относятся механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь – выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать и товарищей и т.д.

Неумение и нежелание активно мыслить - это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых «интеллектуально пассивными». Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.

Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым повлиять на успеваемость учащихся:

1. несформированность приемов учебной деятельности;

2. недостатки развития психических процессов;

3. неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности развития ребенка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности, и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения, являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста – создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка. .

1.4 Причины неуспеваемости в младшем школьном возрасте

Чтобы говорить о причинах школьной неуспеваемости, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.

Под школьными трудностями имеется в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе. Они, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости обучения .

По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят неуспеваемости.

Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году.

В свою очередь, школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.

По данным Н.Н. Заваденко школьная дезадаптация отличается у 31,6%; детей. Из них 42% составляют мальчики и 18,6% - девочки.

Понятие «неуспеваемость» по-разному трактуется в педагогической и психологической литературе. По мнению Л.А. Регуш, «в психологии, говоря о неуспеваемости, имеют в виду её психологические причины, которыми являются, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и т.д. педагогика рассматривает как источник неуспеваемости формы, методы организации обучения и даже систему образования в целом».

Неуспеваемость связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами. Именно поэтому необходима систематизация различных подходов к проблеме возникновения неуспеваемости, к выявлению вызывающих ее причин.

Существуют различные концепции и теории неуспеваемости. Так, представители биологизаторской теории считают, что главная причина возникновения неуспеваемости – врожденные факторы, которые не изменить обучением. Согласно социогенетическому подходу, неуспеваемость является следствием влияния неблагоприятной среды.

Проблеме школьной неуспеваемости в истории педагогики и психологии уделялось и уделяется много внимания (Б.Г.Ананьев 1982, Л.И.Божович, 1962, 1968, 1978; Выготский Л.С., 1997; Менчинская Н.А., 1971; Славина Л.С., 1958 и др.). В разные исторические периоды эта проблема трактовалась по-разному. Б.С. Боденко предлагает следующую периодизацию.

В 1920-1930-е годы в работах советского ученого прослеживалась связь неуспеваемости с такими социальными факторами, как социальное происхождение родителей. И.А. Армянов, П.П. Блонский, Л.С. Выгодский делали попытки рассматривать неуспевающего ученика в контексте его целостного, биосоциального развития .

В 1940 – 1950-е годы М.А. Гельмонт, М.А. Данилов, Э.И. Моносзон, С.М. Ривес и др., уделяя внимание данной проблеме, считали главной причиной неуспеваемости недостатки процесса обучения, подчеркивали значение уровня педагогического мастерства учителя. Исследования Л.С. Славиной посвящены выявлению сугубо психологических причин и стали основанием для выделения отдельных типов неуспевающего ученика.

1960 – 1970-е годы можно охарактеризовать как время усиления внимания к личности учащегося, к сформированности его как субъекта обучения и воспитания (Бабанский Ю.К., Божович Л.И., Калмыкова З.И., и др.). В целях предупреждения и преодоления неуспеваемости предлагается оптимизация УВП в школе.

В работах 1980-х годов (Борисов П.П., Калмыкова З.И., Матюхин М.В.) главными причинами неуспеваемости считается нарушение основных компонентов психологической структуры учебной деятельности. Кроме того, отмечается влияние индивидуально-типических и возрастных особенностей личности детей на успешность их обучения.

В настоящее время для научной мысли характерна теория двух факторов, т.е. принятие как биологических, так и социологических теорий. М.М. Безруких отмечает, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников.

Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип сложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования .

Гарольд Б. Леви замечает, что в последнее время объем исследований, посвященных проблеме неуспеваемости, так возрос, что ни один ученый на может уследить за ними. «Психологи почти не читают медицинских журналов, врачи не интересуются психологической литературой, а школьные учителя не читают ни того, ни другого».

Критерием для определения неуспеваемости, является фиксирование педагогом неудовлетворительные оценки в конце четверти.

Огромное разнообразие причин неуспеваемости, отраженных в литературе, приводит, по мнению А.Ф. Ануфриева к тому, что педагог, выясняя причину трудностей в обучении, испытывает сложность выборе диагностических методик и коррекционных программ.

В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость существует несколько подходов к классификации типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые их них.

Так, А.А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости – абсолютную и относительную.

· относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования школьной программы и возможностями отдельных учащихся .

А.М. Гельмонт и Н.И. Мурачковский представляют другую классификацию, построенную в зависимости от устойчивости отставания. Они выделяют три степени школьной неуспеваемости и причины её возникновения в каждом случае.

Таблица 1 Степень школьной неуспеваемости и причины ее возникновения

Польский исследователь В.С. Цетлин анализируя литературу по проблеме неуспеваемости, акцентирует наше внимание на том, что наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, что школьная неуспеваемость может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению.

А – общая неуспеваемость, к которой ведет тупость;

В – общая неуспеваемость (исправленная и неисправленная) или специальная (исправленная и неисправленная).

С – неуспеваемость, вызванная нереализованными возможностями ребенка. Высшая степень этой неуспеваемости ведет в «В», т.е. к общей неуспеваемости.

Н.П. Локалова выделяет два типа школьной неуспеваемости: общее отставание в учебе и отставание по отдельным предметам.

Для того чтобы добиться эффективной работы по преодоления школьной неуспеваемости, необходимо, прежде всего, определить вызывающие ее причины. Среди специалистов, уделяющих внимание этой проблеме, не существует единой точки зрения на причины неуспеваемости, но анализ соответствующей литературы позволил выделить несколько групп факторов, ведущих к неуспеваемости в школе:

· физиологический фактор;

· социальный фактор;

· психологический фактор.

П.П. Блонский (1930, 1965) считал, что причинами неуспеваемости могут стать патологическая наследственность (нервные и сердечные болезни), неблагоприятное утробное детство, плохая успеваемость родителе и др.

Л.С. Славина среди причин неуспеваемости называет следующие:

· неправильное отношение к учебе;

· трудности усвоения учебного материала;

· неумение трудиться;

· отсутствие познавательных учебных интересов;

· отсутствие навыков и способов учебной деятельности или неправильно сформулированные навыки и способы учебной деятельности.

Ю.К. Бабанский, Н.И. Мурачковский выделяют такие причины неуспеваемости как пробелы в знаниях, в навыках организации труда, недоразвитие отдельных мыслительных процессов и др. .

П.П. Борисов предлагает подробную классификацию причин неуспеваемости, объединяя все возможные причины в 4 крупных блока.

1. Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс;

2. Социально-бытовые причины: неблагоприятные условия. Недостойное поведение родителей. Материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка;

3. Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей. Инфекционные болезни, нарушение двигательных функций центральной нервной системы (ЦНС), болезни нервной системы;

4. Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

А.Л. Венгер и Г.А. Цукерман среди причин, вызывающих неуспеваемость, выделяют следующие:

Проблемы, связанные с умственным развитием;

Поведенческие проблемы;

Эмоциональные и личностные проблемы;

Проблемы обучения:

Невротические проявления (тики, энурез) и др.

Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева, П.И. Раев считают, что школьная неуспеваемость может быть вызвана:

Психическими особенностями ученика;

Недостатком объема и качества знаний;

Недостаточно сформированной учебной деятельностью;

Отношением с окружающими;

Деформацией мотивов учения.

Анализ литературы, посвященной проблеме школьной неуспеваемости, позволил выделить из называемых многими авторами причин несколько факторов, которые могут привести к неуспеваемости. Условно их можно отобразить на следующей схеме:

Схема 1. Факторы, ведущие к неуспеваемости

Неуспеваемость детей младшего школьного возраста зачастую возникает не только из-за длительных или хронических болезней, проблем в семье, проблем с одноклассниками, причина может быть и в индивидуальных особенностях ребенка – темпераменте, характере, способностях. Проблемы с обучением могут возникнуть у одаренных и талантливых детей, например, у детей музыкально одаренных, которые посещают специализированные школы или студии, уделяют больше времени именно занятиям музыкой, не успевая на других дисциплинах. На неуспеваемость в обучении так же влияет и темперамент ребенка. Дети-флегматики или меланхолики склонны к медлительности, пассивны, малоподвижны. В основном не успешны в активных дисциплинах, требующих энергичности и инициативности (физическая культура, труд, музыка, изобразительное искусство). Дети-холерики склонны к невнимательности из-за своей порывистости и эмоциональности, упрямства. В основном они не успевают в дисциплинах требующих усидчивости (математика, русский язык, чтение), постоянно находятся в движении, невнимательны к учителю, который объясняет тему. Неуспеваемость ребенка появляется под влиянием одного или нескольких факторов неуспеваемости (описаны выше), а так же в сочетании с его индивидуальными особенностями .

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА ЕГО УСПЕВАЕМОСТЬ

2.1 Организация и методика исследования

Психологические исследования были проведены на базе 3 класса Ростовской гимназии. В группе 25 учащихся, в исследовании принимало участие все 25 человек, из них 12 мальчиков и 13 девочек, в возрасте 8-9 лет.

Теперь перейдем к обоснованию методического инструментария и более подробно остановимся на описании методик, используемых в нашем исследовании для изучения влияния индивидуальных особенностей на успеваемость школьника.

1) Методика «Личностный опросник Айзенка» (адаптированный детский вариант) – определение типа темперамента ребенка, шкала нейротизма, экстраверсии и интроверсии. Данная методика позволит нам определить такую индивидуально-типологическую особенность, как тип темперамента, исходя из типа темперамента характеристики личности каждого ребенка и склонность его к успешности или не успешности в обучении. .

2) Анализ успеваемости и неуспеваемости в течение учебного года – общая характеристика младших школьников (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно) по итогам всех оценок за прошедший учебный год (анализ четвертных и годовых оценок). Данный анализ позволит нам определить уровень успеваемости каждого ребенка и класса в целом, чтобы в дальнейшем исследовании определить, как индивидуальные особенности детей повлияли на их успеваемость в этом году.

2.2 Исследование типа темперамента младших школьников по методике Г.Айзенка

В данном исследовании мы использовали адаптированный детский вариант личностного опросника Г.Айзенка для детей от 7 лет. Содержит 60 вопросов, ответы на которые интерпретируются по шкалам интро- и экстраверсии, нейротизма и лжи. Испытуемые - группа детей, состоящая из 25 человек в возрасте 8-9 лет.

Перед началом опроса с учащимися был проведен инструктаж, в ходе которого было дано объяснение цели исследования, важности его результатов для каждого, порядка выполнения задания (на каждый вопрос – 1 ответ). Была подчеркнута необходимость быть искренними. Исследователь при этом гарантировал тайну ответов.

Обработку тестирования следует начинать с определения достоверности ответов испытуемых. Если ответы совпадают с указанными в ключе, то каждому из них приписывается 1 балл. Если сумма баллов по показателю искренности ответов составляет 5 или 6, то полученные результаты подвергаются сомнению (возможно, испытуемый был при ответах ориентирован лишь на социальное одобрение). Если сумма баллов более 7, то данные тестирования считаются недостоверными и дальнейшая обработка результатов не проводится. При сумме баллов 0 – 4 ответы достоверны.

Результаты исследования представлены в Таблице 1 (Приложение 1).

Интерпретация результатов и выводы.

Рассмотрим последовательно полученные данные. По результатам исследования темперамента младших школьников и диаграмме (Приложение 2) мы можем сделать вывод, что в классе преобладает тип темперамента – сангвиники (42 % учащихся), менее многочисленный – холерики (34 % учащихся), меланхолики (14% учащихся), флегматики (9% учащихся). Исходя из результатов в частности обратимся к особенностям проявления каждого типа темперамента у детей младшего школьного возраста.

Особенности проявления темперамента у младших школьников.

Существуют и выделяются исследователями и педагогами особенности проявления темпераментных особенностей младших школьников в протекании речевых и мыслительных процессов, а также в специфике внимания.

Сангвиник: очень живой, непоседливый. Ни минуты не сидит спокойно, вертит что-нибудь в руках. Часто тянет руку, разговаривает с соседом. Очень впечатлителен, легко увлекается. Эмоционально рассказывает о полученных впечатлениях. На занятиях живо реагирует на все новое, интересное. Но его увлечения не всегда постоянны и устойчивы - увлекшись новым делом, легко охладевает к нему. Все эмоции выражаются на его подвижном лице, в его живых глазах. Поэтому легко угадать его настроение, отношение к человеку или предмету. На интересных для него занятиях проявляет большую активность, работоспособность. Но если занятие для него не интересно, тут же начинает мешать учителю - разговаривает с соседями, зевает. Призвать его к порядку в этом случае бывает очень трудно. Единственный способ - заинтересовать его.

Не любит кропотливых занятий, любит такую деятельность, которая позволяет быстро добиться результата. Настроение его часто меняется. Получив замечание, он может очень расстроиться, даже расплакаться. Однако очень быстро совершенно забывает об этом, начиная бегать, играть с друзьями. Быстро привыкает к новой обстановке, новым требованиям. Легко входит в контакт со сверстниками, является активным членом детского коллектива, всегда находится в окружении ребят. Обычно ученики сангвинистического темперамента быстро решают практические и теоретические задачи, если для этого у них имеется соответствующий запас знаний. Они быстро говорят: речь их эмоционально окрашенная, оживленная. Сангвиника характеризует обилие и живость движений. Он не может спокойно сидеть за партой, часто вскакивает, вертится. На переменах такие ученики чаще всего бегают по коридору, устраивают возню.

Холерик: выделяется среди сверстников своей порывистостью. Движения его быстрые и живые. Во время занятия постоянно меняет позу. Непрерывно разговаривает с другими ребятами. Очень активен. На любой вопрос учителя готов ответить не подумав, и поэтому часто отвечает невпопад. Говорит громко, быстро. Почти никогда не сидит на месте, готов все время бегать, затевать потасовки с ребятами. В досаде и раздражении очень вспыльчив, легко вступает в драку. Для него характерно веселое, жизнерадостное, быстро меняющееся настроение. Отличается очень выразительными и сильными эмоциональными реакциями, выразительной мимикой, энергичной жестикуляцией. Несдержан и непоседлив (его рисунки обычно крупные). Но в выполнении поручений проявляет уверенность, упорство. Его интересы довольно постоянны, устойчивы. Не теряется при возникающих трудностях, с большой энергией преодолевает их. У холериков мыслительные процессы протекают энергично и поддерживаются устойчивым вниманием. Такие ученики, читают быстрее, рассказывают, пересказывают с одного раза, с увлечением. Однако такая длительная и напряженная работа настолько утомляет ученика, что для восстановления работоспособности он должен потом долго отдыхать. Ученики этого типа часто с увлечением работают в разных кружках. Холерики обладают высокой моторной активностью. Движения их отличаются большой силой, резкостью и выразительностью. У них богатая мимика, энергичные жесты.

Флегматик: его отличает неторопливость и спокойствие. Отвечает на вопросы не сразу и без какой-либо живости. Если не знает точного ответа на вопрос, предпочитает промолчать. Он не избегает дополнительной умственной нагрузки, даже если много занимается, вряд ли его можно увидеть усталым. Он говорит длинно и рассудительно. В классе к нему относятся хорошо, подтрунивая над его медлительностью. Окружающие всегда стараются его растормошить, развеселить. Больше всего любит занятия по математике. Его привязанности достаточно постоянны. Он добродушен, очень редко выходит из себя, его трудно рассердить, но трудно и развеселить. Для флегматиков характерно медленное, спокойное протекание мыслительных и речевых процессов. Речь детей этого типа неторопливая, интонационно мало выразительная. Обычно учителю трудно добиться у них выразительности при чтении стихотворения. Внимание у флегматиков характеризуется устойчивостью и слабой переключаемостью. Флегматики поражают медлительностью и слабостью своих действий. На уроках они обычно сидят спокойно, не вертятся за партой, не толкают соседей, редко поднимают руку. Такой ученик не любит лишних движений, а совершает самые необходимые. Пишет ученик-флегматик, обычно, тоже медленно, во время диктантов отстает от класса. Школьник- флегматик, хорошо владеющий навыками чтения, все же читает гораздо медленнее, чем ученик живого типа. Движения его спокойные и медленные, мимика- бедная и маловыразительная, жесты- редкие, неэнергичные.

Меланхолик: на занятиях спокоен, не вскакивает, не кричит. Сидит всегда в одной и той же позе. Постоянно что-нибудь держит и вертит в руках. Настроение меняется от очень незначительных причин. Болезненно чувствителен, мнителен. Когда учитель делает ему замечание, долго сидит расстроенный и подавленный. Тяжело переносит обиды, огорчения, но внешне эти переживания выражаются слабо. Когда его вызывают, медленно подходит к учителю. Отвечает медленно, неуверенно. Стоит учителю прервать его ответ даже самым мягким замечанием, он сразу смущается, голос его становится глухим, тихим. Если при выполнении какого-то задания встречаются трудности, он теряется, не доводит работу до конца. Настроение колеблется между подавленным и спокойно-веселым. Очень сдержан в выражении своих чувств. Избегает общения с малознакомыми, новыми людьми, в новой обстановке проявляет неловкость. Но в благоприятных для него условиях его впечатлительность, тонкая эмоциональная чувствительность позволяют ему добиться больших успехов в музыке, рисовании. Любит ухаживать за цветами, животными. Отличается отзывчивостью, всегда готов придти на помощь.

Меланхолики- ученики со слабым типом нервной системы, быстро утомляются. При выполнении заданий эти дети должны делать довольно частые перерывы для отдыха. Меланхолики, как правило, немногословны и говорят тихим голосом. Внимание такой ребенок может сосредоточить только при отсутствии посторонних раздражителей. Моторика меланхоликов не выделяется разнообразием. На уроках такие ученики сидят неподвижно, а на перемене оживляются. Однако, движения их, как правило, суетливые, не отличаются энергией, мимика маловыразительная, жесты скупые и вялые. Эти качества и характеристики для каждого типа темперамента характеризуют каждого испытуемого школьника и с точки зрения его отношения к учению, образовательному процессу, и, соответственно, влияет на его успеваемость или неуспеваемость. Преобладающая часть школьников – сангвиники, то есть активные, энергичные дети, хорошо усваивающие учебный материал, легко переключающиеся с одного материала на другой, таким образом, дети с таким типом характера по всем параметрам должны быть успешными в обучении. Холерики более подвержены ошибкам, неправильным и поспешным решениям, поэтому риск быть не успешными в учении велик. Так же подвержены такому риску и флегматики, в меньшей мере меланхолики.

2.3 Анализ успеваемости и неуспеваемости в течение учебного года

При исследовании влияния типа темперамента на успеваемость младшего школьника, нам необходимо было выявить успевающих и неуспевающих учеников на протяжении одного учебного года. Для наиболее полной картины успеваемости учащихся 3 класса, мы проанализировали четвертные оценки по 5 школьным предметам (математика, чтение, иностранный язык, окружающий мир, русский язык), определили среднюю оценку по 5 основным предметам в каждой четверти, а так же учли годовую оценку и выстроили графики учебной успеваемости по каждой группе детей с определенным типом темперамента.

Рассмотрим первую группу учащихся, тип темперамента – сангвиники (таблица 1, Приложение 3). Средний годовой балл по этой группе составляет 4,6 балла. Анализируя изменение уровня успеваемости в течение года, можно сделать вывод, что в среднем оценки учащихся превышали 4,4 балла – положительный результат.

Вторая группа учащихся, тип темперамента – холерики (таблица 2, Приложение 3). Средний годовой балл по группе составляет 3,8 балла. Анализируя изменение уровня успеваемости учащихся в течение года, можно сделать вывод, что в среднем оценки учащихся превышали 3,7 балла – удовлетворительный результат. Отмечен так же подъем успеваемости во 2 четверти до положительного результата (4).

Третья группа учащихся, тип темперамента – флегматики (таблица 3, Приложение 3). Средний годовой балл по группе составляет 4 балла. Анализируя изменение уровня успеваемости учащихся в течение года, можно сделать вывод, что в среднем оценки учащихся превышали 3,6 балла – удовлетворительный результат. Отмечен подъем успеваемости в 1 четверти до 4,6 баллов, возможно, это связано с тем, что дети только вышли с каникул, хорошо отдохнули, были более активными.

Четвертая группа учащихся, тип темперамента – меланхолики (таблица 4, Приложение 3). Средний годовой балл по группе составляет 3 балла. Анализируя изменение уровня успеваемости учащихся в течение года, можно сделать вывод, что в среднем оценки учащихся превышали 3 балла – удовлетворительный результат. Отмечен подъем успеваемости в 3 четверти до 4 баллов.

Изучив четыре группы, которые мы делили по типу темперамента, мы можем отметить, что наиболее успешными являются сангвиники(Приложение 4). Они более активны, энергичны, быстро усваивают материал. На втором месте по успешному обучению находятся флегматики, менее энергичные, но внимательные и рассудительные. Затем холерики – активные, но часто не внимательные, и меланхолики. Таким образом, можно сделать вывод, что наиболее успешны в учении сангвиники и флегматики, менее успешны – холерики и меланхолики. Причины, оказывающие влияние на успешность обучения описаны выше (см.п.2.2).

Чтобы наиболее полно увидеть влияние типа темперамента на успеваемость детей младшего школьного возраста, проведем дисперсионный анализ.

Дисперсионный анализ.

Проведя вычисление и расчеты, (Приложение 5) мы пришли к выводу, что если Fэмп< Fкрит, то нулевая гипотеза принимается, в противном случае принимается альтернативная гипотеза. Определено, как Fэмп < Fкрит (0,3<3,68), следовательно принимается нулевая гипотеза.

Вывод: тип темперамента влияет на успеваемость ученика в обучении в большей мере, чем какие-либо другие факторы, следовательно, индивидуально-типологические особенности (в данном случае - темперамент) влияют на успешность и не успешность в обучении детей младшего школьного возраста.

2.4 Результаты и их обсуждение

Согласно результатам проведенных исследований – методики Айзенка, анализа успеваемости за учебный год, дисперсионного анализа, можно сделать вывод о степени влияния индивидуально-типологических особенностей ребенка на его успеваемость в школе. Результаты методики Айзенка показали, что в испытуемом классе преобладают сангвиники по типу темперамента, затем холерики, меланхолики и малочисленные флегматики. На сколько тип темперамента влияет на успешность или не успешность обучения, мы проследили по графикам уровня успеваемости за прошедший учебный год. По результатам исследования и анализа, самыми успешными в обучении являются сангвиники, в меньшей мере флегматики. Причины их успешного обучения объясняются присущими сангвиникам и флегматикам свойствам и чертам темперамента.

Проследив зависимость успешности обучения от темперамента, мы сделали вывод, что индивидуально-типологические особенности ребенка влияют на успех в обучении. Данное утверждение подтвердил проведенный дисперсионный анализ влияния темперамента на успешность обучения.

Заключение

В соответствии с проанализированной литературой, были изучены основные особенности младшего школьного возраста, индивидуально-типологические особенности этого возраста, возможные причины неуспеваемости в школе.

Теоретический анализ литературы по теме влияния индивидуально-типологических особенностей на успеваемость в школе, позволяет сделать следующие выводы:

Младший школьный возраст – это возраст от 7 до 10 лет;

В этом возрасте появляются проблемы в обучении, которые могут подвергаться коррекции;

Каждый ребенок имеет сложившиеся индивидуально-типологические особенности, такие как темперамент, характер, способности, талант;

Познавательная сфера ребенка в младшем школьном возрасте формируется в зависимости от факторов влияющих на ее формирование;

Одним из самых влияющих индивидуальных особенностей является темперамент;

В эмпирической части данной работы мы провели изучение деления на типы темперамента группы детей младшего школьного возраста, с целью выявления зависимости успеваемости и неуспеваемости от определенного типа темперамента.

В результате проведенного экспериментального исследования и анализа полученных данных, дисперсионного анализа, мы обнаружили, что тип темперамента влияет на успеваемость ученика в обучении в большей мере, чем какие-либо другие факторы. Таким образом гипотеза о том, что индивидуально-типологические особенности, сложившиеся на данный момент у ребенка, имеют свойство влиять на успешность его в обучении нашла в нашем исследовании полное подтверждение.

Для более успешного обучения детей с темпераментом сангвиника, можно порекомендовать больше интересных заданий, упражнений на выдержку, усидчивость, продолжительное размышление, логические задачи от простого к сложному, так как ребенок с темпераментом сангвиника склонен к мгновенным решениям, активен, неусидчив, энергичен. Главное, это направить его энергию в нужное русло и он будет преуспевать в обучении. Дети-холерики больше склонны отвлекаться на любой предмет, так же активны, несдержанны, быстро переключаются с одного материала на другой, но менее внимательны, добросовестны, часто рассеяны. Рекомендуется активизировать их внимание на определенном материале, привлекать их внимание чем-то новым, возможно, чаще делать физкультминутки для снятия накопляющейся энергичности, взбудораженности таких детей, чаще проводить интеллектуальные игры, давать интересные завлекающие задачи. Чтобы поднять и активизировать детей-меланхоликов и детей-флегматиков, необходимо проводить с ними игры, давать заинтересовывающие задания, на общение, задания с развивающей риторикой, физические упражнения. Дети-меланхолики зачастую из-за неудач в школе плаксивы, быстро расстраиваются, закрываются в себе. Необходимо следить за тем, чтобы в присутствии других детей в классе, более активных, детей-меланхоликов не осуждали за их спокойность, не энергичность, слабость.

Каждый ребенок, это носитель индивидуальных особенностей, отличных от других детей, поэтому необходим так же индивидуальный подход к каждому ребенку, с какими бы особенностями темперамента, характера он ни был, и как бы это не отражалось на его успеваемости. Помогать в обучении, достижении достойных результатов в первую очередь должны учителя в школе, психологи, родители.

Список используемой литературы

1. Амосов Н.М., Никитина Л.А., Воронцов Д.Д. Страна детства. Сборник. М.: Знание, 1990. – 288 с.

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 352 с.

3. Бондарчук Е. И., Бондарчук Л. И. Б81 Основы психологии и педагогики: Курс лекций. 3-е изд., стереотип. К.: МАУП, 2002. - 168 с.

4. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. – 288 с.

5. Детская психология. Методические указания. Автор-составитель Р.П. Ефимкина. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.

6. Истратова О.Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов. Изд.4-е. ростов н/Д: Феникс, 2007. – 375 с. (Психологический практикум)

7. Климов И. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. - Казань: Изд-во Казанского государственного университета, 1969.

8. Мир детства. Младший школьник. Под ред. А.Г. Хрипковой. 2-е изд., доп. М.: Педагогика, 1988. – 272 с.

9. Небылицин, В.Д. Темперамент: Психофизиологические исследования индивидуальных различий / В. Д. Небылицин.- М.: Наука, 1976.- 268с.

10. Немов, Р. С. Психология: Учебник для студентов высших пед. Учебных заведений: в 3 кн.: Кн. 1: Общие основы психологии / Р. С. Немов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 688 с.

11. Немов, Р. С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учебных заведений: в 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р. С. Немов. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 512 с.

12. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова.- М.: Сфера, 2005.- 240с.

13. Райгородский Д.Я. (редактор-составитель). Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. – 672 с.

14. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979.

15. Русалов В.М. О природе темперамента и его места в структуре индивидуальных свойств человека. // Вопросы психологии. 1985 ном 1.

16. Стреляу, Я. Роль темперамента в психическом развитии / Я. Стреляу.- М.: Прогресс, 1982.- 234с.

17. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 288 с.

18. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии / Г. А. Урунтаева.- М.: 1995.- 218с.

19. Файнберг, С. У каждого ребенка свой темперамент и характер / С. У. Файнберг // Дошкольное воспитание.- 1965.- №2.- С.57-62.

20. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 512 с.

21. Шмелев А.Г.Основы психодиагностики индивидуальности – М.; Феникс,1996

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Тип темперамента в группе детей младшего школьного возраста

№	ФИО	Тип темперамента
1	Альмухамедов Ибрагим	Сангвиник
2	Бочарова Кристина	Холерик
3	Белык Света	Меланхолик
4	Ванилов Иван	Холерик
5	Голтвин Саша	Флегматик
6	Ерилова Александра	Флегматик
7	Жук Анна	Флегматик
8	Кобцева Лена	Сангвиник
9	Кондратьев Алексей	Меланхолик
10	Красноперова Инна	Сангвиник
11	Мельникова Татьяна	Сангвиник
12	Нальсон Ярослав	Холерик
13	Николаева Света	Холерик
14	Попов Геннадий	Холерик
15	Стручалин Игорь	Меланхолик
16	Серебрянников Сергей	Сангвиник
17	Серебрянникова Алла	Сангвиник
18	Тепикина Оксана	Холерик
19	Топилина Алина	Сангвиник
20	Урусина Анна	Сангвиник
21	Федотов Антон	Сангвиник
22	Фролова Алена	Меланхолик
23	Юрьева Алена	Сангвиник
24	Яшина Татьяна	Меланхолик
25	Яковлев Леонид	Холерик

Приложение 2

Диаграмма преобладающих типов темперамента в классе

Приложение 3

Таблица 1.Успеваемость учащихся-сангвиников

№	ФИО	1 четверть	2 четверть	3 четверть	5 четверть	Годовая
1	Альмухамедов Ибрагим	5	4	5	5	5
2	Кобцева Лена	5	5	4	4	5
3	Красноперова Инна	4	5	4	4	4
4	Мельникова Татьяна	5	4	4	4	4
5	Серебрянников Сергей	4	3	4	4	4
6	Серебрянникова Алла	5	4	5	5	5
7	Топилина Алина	5	5	5	5	5
8	Урусина Анна	4	4	5	4	4
9	Федотов Антон	5	5	5	5	5
10	Юрьева Алена	4	4	5	4	4
Средний балл	4,6	4,3	4,6	4,5	4,6

Таблица 2.Успеваемость учащихся-холериков

Таблица 3. Успеваемость учащихся-флегматиков

Таблица 4. Успеваемость учащихся-меланхоликов

Приложение 4

График изменения уровня успеваемости в течение года у детей с разными типами темперамента

Приложение 5

Однофакторный дисперсионный анализ

Дисперсионный однофакторный анализ позволяет проверить гипотезы:

H0: тип темперамента влияет на успеваемость ученика в обучении в большей мере, чем какие-либо другие факторы, индивидуальные особенности.

H1: тип темперамента не влияет на успеваемость ученика в обучении в меньшей мере, чем какие-либо другие факторы, индивидуальные особенности.

1. подсчитаем SSфакт - вариативность признака, обусловленную действием исследуемого фактора.

где Тс – сумма индивидуальных значений по каждому из условий, то есть 18; 15,3; 15,4;14,8 (см. табл. 1);

с – количество условий (градаций) фактора (=4);

n – количество временных групп (четвертей) (=4);

N – общее количество индивидуальных значений (=16);

Квадрат общей суммы индивидуальных значений (=4032)

По формуле рассчитав фактическую вариативность признака, получаем:

SSфакт = 253,5 – 252 = 1,5

2. подсчитаем SSобщ – общую вариативность признака:

SSобщ = 268,3\ 16 = 16,7

3. подсчитаем случайную (остаточную) величину SSсл, обусловленную неучтенными факторами:

SSсл = SSобщ – SSфакт = 16,7 – 1,5 = 15, 2

4. число степеней свободы равно:

kфакт = c – 1 = 4 – 1 = 3

kобщ = N – 1 = 16 – 1 = 15

kсл = kобщ – kфакт = 15 – 3 = 12

5.«средний квадрат» или математическое ожидание суммы квадратов, усредненная величина соответствующих сумм квадратов SS равна:

MSфакт = SSфакт/kфакт = 1,5/ 3 = 0,5

MSсл = SSсл/kсл = 15,2/12 = 1,3

6. значение статистики критерия Fэмп рассчитаем по формуле:

Fэмп = 1,3/0,5= 0,3

7. определим Fкрит по статистическим таблицам для df1=k1=3 и df2=k2=12 табличное значение статистики равно 3,68.

8. если Fэмп< Fкрит, то нулевая гипотеза принимается, в противном случае принимается альтернативная гипотеза. Определено, как Fэмп < Fкрит (0,3<3.68), следовательно принимается нулевая гипотеза.

Вывод: тип темперамента влияет на успеваемость ученика в обучении в большей мере, чем какие-либо другие факторы, индивидуальные особенности.

«Учет индивидуально-типологических особенностей детей и подростков»

Ситуации проявления силы (слабости) нервной системы (НС)

1. Длительное умственное напряжение трудный урок, контрольная или сочинение на два урока и т. п.)

Проявления сильной н. с. - характерно отсутствие усталости, наблюдается долгая работа без перерыва.

Проявления слабой н. с. - быстро нарастает усталость, падает работоспособность, необходимы перерывы для отдыха.

2. Продолжительный школьный день (6-7 уроков)

Проявления сильной н. с. - усталость НС не наблюдается к концу дня

Проявления н. с. - продуктивность к 1 нему уроку падает, нарастает утомление.

3. Ответственная, эмоционально напряженная ситуация (например, лимит времени, контрольная работа, экзамен и т. п.)

Проявления сильной н. с. - умение собраться, сконцентрироваться, работать продуктивнее, чем обычно; отсутствие дискомфорта в ответственных ситуациях.

Проявления слабой н. с. - возникают очень большие затруднения, дискомфорт, снижается качество работы (появляются ошибки, которые в обычной ситуации не возникают).

4 . Неудачный ответ, порицание

Проявления сильной н. с. - отношение к данной ситуации спокойное, на дальней работе это мало отражается.

Проявления слабой н. с. - повышенная чувствительность к такой ситуации (угнетенное состояние, слезы и т. п.); дальнейшая работа не клеится.

5.Необходимость постоянно распределять внимание (например, выполнять самостоятельную работу и одновременно следить за тем, как. отвечает одноклассник у доски и какие пояснения дает учитель)

Проявления сильной н. с. - распределение внимания между несколькими видами деятельности не вызывает особых трудностей

Проявления слабой н. с, - наблюдаются большие затруднения, дискомфорт, эффективность работы падает

6. Работа в шумной, беспокойной обстановке (например, в группе продленного дня)

Проявления сильной н.с. – отвлекающие факторы (шум, разговоры) не мешают, эффективность работы не снижается

Проявления слабой н. с. - эффективность работы резко падает, резко возрастает число ошибок, возникают усталость, утомление

7. Выполнение монотонной однообразной работы в течение урока

Проявления сильной н. с. - наблюдаются очень боль шие затруднения, особенно к концу, возникают раздражение, неудовольствие; активное избегание такой работы; частые отвлечения на другие занятия, на разговоры с соседями и т. д. Низкая продуктивность выполнения работы Проявления слабой н. с. - работа выполняется с большой охотой, легко, успешно, практически без ошибок

8. Выполнение работы по алгоритму

Проявления сильной н. с. - наблюдаются большие трудности в работе по алгоритму, по шаблону, часто возникают пропуски, забывание выполнить ту или иную операцию

Проявления слабой н. с. - действия по шаблону, по алгоритму, единой схеме осуществляются с высокой эффективностью и с большим удовольствием, характерно обстоятельное, шаг за шагом, выполнение заданий, в строгой их очередности, без перескакивания с одной операции на другую

9. Выполнение работы, требующей систематизации, планирования

Проявления сильной н. с. - отсутствует склонность к работе, требующей систематизации, упорядочения материала, к планированию своей деятельности

Проявления слабой н. с. - ярко выражена склонность к планированию предстоящей деятельности, к составлению планов в письменной форме, а также склонность к работе, требующей систематизации. Отдается предпочтение внешним опорам (графикам, схемам, диаграммам, таблицам)

10. Самоконтроль

Проявления сильной н. с. - игнорирование этой стороны деятельности. Выполненные задания проверке не подвергаются, по этой причине успешность работы в ряде случаев может быть невысокая

Проявления слабой н. с. - склонность к тщательному контролю выполнения заданий и к проверке полученных результатов.

В любом коллективе, классе сколько человек, которые резко отличаются друг от друга скоростью выполнения заданий, легкостью переключения с одного вида деятельности на другой, скоростью усвоения нового материала, скоростью реакции на разные внешние раздражители. Одни учащиеся почти всегда демонстрируют высокую скорость работы, и их можно охарактеризовать как очень быстрых, другие, наоборот, делают все с низкой скоростью, не успевают уложиться в отведенное время и чаще всего характеризуются как медлительные. Многочисленные исследования показали, что эти индивидуальные различия (при условии, если и те и другие учащиеся имеют необходимые знания, навыки, интерес к учебе) обусловлены такими свойствами нервной системы, как лабильность и подвижность.

Следует отметить, что эти свойства нервной системы в жизненных ситуациях имеют очень много сходных проявлений. Как лабильность, так и подвижность обусловливает такую динамическую особенность, как скорость, темп деятельности. Поэтому на поведенческом уровне чаще всего не делается четких различий между ними. Обычно при описании жизненных проявлений этих свойств используется такое понятие, как «подвижность нервной системы в широком смысле этого слова».

Итак, высокий темп деятельности, быстрота реакций характерны для лиц, обладающих подвижной (в широком смысле) нервной системой.

Низкий темп деятельности, замедленные реакции встречаются у тех лиц, которые обладают инертной (в широком смысле) нервной системой.

Ситуации и проявления подвижности (инертности) нервной системы

1. Выполнение разнообразных по содержанию и способам решения заданий

Проявления подвижной н. с. - большое желание участвовать в подобной работе и, если имеются необходимые знания, высокая эффективность работы

Проявления инертной н. с. - большие затруднения даже при наличии прочно усвоенных знаний. Имеются случаи отказа выполнять на уроке задания с часто меняющимися содержанием и способом решения

2. Высокий темп работы при неясной последовательности вопросов (т. е. темп сопряжен с ситуацией неопределенности)

Проявления подвижной н. с. - успешное выполнение заданий в подобной ситуации. Правильность ответов не зависит от того, в каком темпе подается материал

Проявления инертной н. с. - очень большие трудности в работе (иногда полный отказ что-либо делать)

3.Высокий темп работы, когда последовательность вопросов ясна (например, вопросы записаны на доске)

Проявления подвижной н. с. - успешное выполнение заданий в подобной ситуации

Проявления инертной н. с. - работа начинается со второго или третьего задания, первое пропускается, тем самым увеличивается время на подготовку ответа

4. Быстрое переключение внимания на новый вид деятельности.

Проявления подвижной н. с. - быстрое переключение внимания на новый вид деятельности, быстрый переход к новой работе

Проявления инертной н. с. - очень большие трудности; продуктивность работы резко падает. Отмечаются дискомфорт, растерянность. Подключение к новой деятельности происходит не сразу; активность в выполнении новых заданий возрастает постепенно (к 3-му, 4-му заданию)

Проявления подвижной н. с. - при наличии необходимых знаний продуктивность работы высокая. Происходит быстрая актуализация требуемых знаний.

Дефицит времени стимулирует активизацию, мобилизацию сил

Проявления инертной н. с. - наблюдается возникновение сильного дискомфорта, стресса. Даже при наличии хорошо усвоенных знаний их быстрая актуализация затруднена; характерно в таких ситуациях теряться, допускать ошибки

6. Однообразная, монотонная работа

Проявления подвижной н. с. - наблюдаются очень большие затруднения. Отмечается быстрая утрата интереса к работе, развивается чувство «пресыщения». Ведется активный поиск разнообразить деятельность

Проявления инертной н. с. - наблюдается склонность к такой работе, умение успешно ее выполнять на протяжении долгого времени

7. Длительная работа, требующая большого умственного усилия

Проявления подвижной н. с. - неумение долго работать без отвлечений; отмечается тенденция быстрого роста и столь же быстрого снижения активности; быстрая утрата интереса к заданиям, частое отвлечение на посторонние занятия приводят к низким результатам в работе, носящей длительный характер

Проявления инертной н, с. - способность работать долго, не отвлекаясь на другие дела, на внешние помехи. Характерно медленное нарастание активности сопряжено с долгим ее сохранением

8. Отвлечения от работы

Проявления подвижной н. с. - отвлечения основаны на общении с другими; наблюдается стремление вовлекать в свои дела окружающих

Проявления инертной н.с. - наблюдается предпочтение заниматься своими делами в одиночку

9 . Одновременное усвоение нового и повторение старого материала

Проявления подвижной н. с. - предпочитается новый материал повторению уже пройденного. Наблюдается способность быстро усваивать новый материал и сразу же по нему отвечать. Отдается предпочтение книгам, которые читаются впервые. Отсутствует склонность возвращаться к пройденному материалу. Демонстрируются высокая активность при опросах по новому материалу и низкая активность при повторении пройденного

Проявления инертной н. с. - отмечается невысокая эффективность работы по новому материалу сразу же после знакомства с ним; для его усвоения требуется время (например, проработать материал сначала дома). Демонстрируется высокая активность в работе по пройденному материалу. Наблюдается_лучшее_развитие долговременной памяти, чем кратковременной, оперативной

10. Работа, требующая систематизации, единой схемы

Проявления подвижной н. с. - отсутствует склонность к работе, требующей систематизации, упорядочения материала, планированию деятельности (составлению каких-либо графиков и расписаний)

Проявления инертной н. с. - ярко выраженная склонность к работе, требующей систематизации, единообразия. Отмечается умение самостоятельно организовывать свою деятельность, не отвлекаться на посторонние дела, продуманно располагать чертежи, схемы, таблицы и т. д.

В заключение нужно подчеркнуть следующий момент. Как видно из приведенных схем наблюдений, каждое свойство нервной системы имеет широкий спектр психологических проявлений. Однако совсем необязательно, что у человека в поведении будут наблюдаться все перечисленные для этих свойств проявления. Чаще всего психологический облик человека, «подкорректированный» внешними обстоятельствами (условиями жизни, особенностями воспитания и обучения), имеет ограниченный круг индивидуально-психологических проявлений свойств нервной системы. Так, в результате усиленного обучения какой-то деятельности у человека со слабой нервной системой могут пропасть при ее выполнении такие типичные проявления слабости, как неуверенность в себе, страх неудачи, боязнь неожиданных ситуаций. Еще пример. Ребенок с подвижной нервной системой, воспитывающийся в среде с ограниченными возможностями общения, станет молчаливым, замкнутым. Иначе говоря, он утратит такие привычные и распространенные проявления подвижности, как общительность, разговорчивость. Его подвижность проявится в других сторонах поведения, в других сферах деятельности, например в легкости перемены занятий, быстром выполнении действий.

Важно также помнить, что нельзя определять принадлежность человека к определенному типу нервной системы на основании только одной особенности поведения, даже если она будет «броской», яркой, выделяющей данного человека среди других людей. Только наличие у него достаточного числа жизненных проявлений того или иного свойства нервной системы дает возможность поставить правильный диагноз.

Предлагаем материал, систематизирующий в таблице то, что было изложено выше.

Ситуации и проявления свойств нервной системы

Слабый тип нервной системы

1. Выполнение разнообразных по содержанию и способам решения заданий

Большое желание участвовать в подобной работе и, если имеются необходимые знания, высокая эффективность работы

Большие затруднения даже при наличии прочно усвоенных знаний

Возможны случаи отказа выполнять на уроке задания с часто меняющимися содержанием и способом решения

2. Длительное умственное напряжение

(трудный урок, контрольная или сочинение на два урока и т. п.)

Характерно отсутствие усталости, наблюдается долгая работа без перерыва

Быстро нарастает усталость, падает работоспособность, необходимы перерывы для отдыха

3. Продолжительный школьный день (6–7 уроков)

Усталость не наблюдается к концу дня

Продуктивность к последнему уроку падает, нарастает утомление

4. Ответственная, эмоционально напряженная ситуация

(лимит времени, контрольная работа, экзамен и т. п.)

Умение собраться, сконцентрироваться, работать продуктивнее, чем обычно

Отсутствие дискомфорта в ответственных ситуациях

Возникновение значительных затруднений, дискомфорт, снижение качества работы (появление ошибок, которые в обычной ситуации не возникают)

5. Неудачный ответ, порицание

Отношение к данной ситуации спокойное

На дальнейшей работе это мало отражается

Повышенная чувствительность к такой ситуации (угнетенное состояние, слезы и т. п.)

Дальнейшая работа затруднена

6. Необходимость постоянно распределять внимание

(например, выполнять самостоятельную работу и одновременно следить за тем,

как отвечает, одноклассник у доски и какие пояснения дает учитель)

Распределение внимания между несколькими видами деятельности не вызывает особых трудностей

Наблюдаются большие затруднения, дискомфорт, эффективность работы падает

7. Работа в шумной, беспокойной обстановке (например, в группе продленного дня)

Отвлекающие факторы (шум, разговоры) не мешают, эффективность работы не снижается

Эффективность работы резко падает, резко возрастает число ошибок, возникают усталость, утомление

8. Выполнение монотонной однообразной работы в течение урока

К описанию работ, наблюдаются очень большие затруднения, возникают раздражение, неудовольствие

Активное избегание такой работы, частые отвлечения на другие занятия, разговоры с соседями и т. д.

Низкая продуктивность выполнения работы

Работа выполняется с большой охотой, легко, успешно, практически без ошибок

9. Выполнение работы по алгоритму

Наблюдаются большие трудности в работе по алгоритму, шаблону, часто возникают пропуски, не выполняется та или иная операция

Действия по шаблону, алгоритму, единой схеме осуществляются с высокой эффективностью, с большим удовольствием

Характерно обстоятельное, шаг за шагом, выполнение заданий, в строгой их очередности, без перескакивания с одной операции на другую

10. Выполнение работы, требующей систематизации, планирования

Отсутствует склонность к работе, требующей систематизации, упорядочения материала, к планированию своей деятельности

Ярко выражена склонность к планированию предстоящей деятельности, составлению планов в письменной форме, а также склонность к работе, требующей систематизации

Предпочтение отдается внешним опорам (графикам, схемам, диаграммам, таблицам)

11. Самоконтроль

Игнорирование этой стороны деятельности. Выполненные задания проверке не подвергаются. По этой причине успешность работы в ряде случаев может быть невысокая

Склонность к тщательному контролю за выполнением заданий и проверке полученных результатов

Инертный тип нервной системы

1. Высокий темп работы при неясной последовательности вопросов

(то есть темп сопряжен с ситуацией неопределенности)

Правильность ответов не зависит от того, в каком темпе подается материал

Значительные трудности в работе (иногда полный отказ что-либо делать)

2. Высокий темп работы, когда последовательность вопросов ясна

(например, вопросы записаны на доске)

Успешное выполнение заданий в подобной ситуации

Работа начинается со второго или третьего задания, первое пропускается, тем самым увеличивается время на подготовку ответа

3. Быстрое переключение внимания на новый вид деятельности

Быстрое переключение внимания на новый вид деятельности, быстрый переход к новой работе

Значительные трудности в процессе переключения внимания

Продуктивность работы резко падает, отмечаются дискомфорт, растерянность

Подключение к новой деятельности происходит не сразу; активность в выполнении новых заданий возрастает постепенно (к 3-му, 4-му заданиям)

4. Время работы жестко ограничено

дефицит времени стимулирует активизацию, мобилизацию сил

При наличии необходимых знаний продуктивность работы высокая

Происходит быстрая актуализация требуемых знаний

Наблюдается возникновение сильного дискомфорта, стресса

Даже при наличии хорошо усвоенных знаний их быстрая актуализация затруднена

В таких ситуациях характерна растерянность, наличие ошибок

5. Однообразная, монотонная работа

Наблюдаются очень большие затруднения

Отмечается быстрая утрата интереса к работе, развивается чувство «пресыщения»

Ведется активный поиск приемов, позволяющих разнообразить деятельность

Наблюдается склонность к такой работе, умение успешно ее выполнять на протяжении долгого времени

6. Длительная работа, требующая большого умственного усилия

Неумение долго работать без отвлечений

Отмечается тенденция к быстрому росту и столь же быстрому снижению активности

Быстрая утрата интереса к заданиям, частое отвлечение на посторонние занятия приводят к низким результатам в работе, носящей длительный характер

Способность работать долго, не отвлекаясь на другие дела, внешние помехи

Характерно медленное нарастание активности, которое сопряжено с долгим ее сохранением

7. Отвлечения от работы

Отвлечения основаны на общении с другими

Наблюдается стремление вовлекать в свои дела окружающих

Наблюдается предпочтение заниматься своими делами в одиночку

8. Одновременное усвоение нового и повторение старого материала

Предпочтение отдается новому материалу повторению уже пройденного

Наблюдается способность быстро усваивать новый материал и сразу же по нему отвечать

Предпочтение отдается книгам, которые читаются впервые

Отсутствует склонность возвращаться к пройденному материалу

Демонстрируются высокая активность при опросе по новому материалу и низкая активность при повторении пройденного

Отмечается невысокая эффективность работы по новому материалу сразу же после знакомства с ним

Для его усвоения требуется время (например, проработать материал сначала дома)

Демонстрируется высокая активность в работе по пройденному материалу

Наблюдается более продуктивное развитие долговременной памяти в сравнении с кратковременной, оперативной

9. Работа, требующая систематизации, единой схемы

Отсутствует склонность к работе, требующей систематизации, упорядочения материала, планирования деятельности (составление каких-либо графиков и расписаний)

Ярко выраженная склонность к работе, требующей систематизации, упорядочения материала, планирования деятельности (составление каких-либо графиков и расписаний)

Вопросы для самоконтроля

Что такое формально-динамические особенности человека и от чего они зависят?

Почему важно знать и учитывать в различных видах деятельности формально-динамические особенности человека?

Какие виды диагностических методик применяются в дифференциальной психофизиологии?

Назовите главные требования к методу наблюдения за формально-динамическими особенностями человека.

Какие формально-динамические особенности обусловлены силой нервной системы?

Перечислите учебные ситуации, дифференцирующие учащихся по силе нервной системы.

Какие формально-динамические особенности обусловлены подвижностью нервной системы?

Назовите учебные ситуации, дифференцирующие учащихся с подвижной и инертной нервной системой.

имеющими разные типы нервной системы

Обучающиеся со слабой нервной системой

По возможности спрашивать их в начале урока, привлекать к активной деятельности в начале школьного дня.

Не ставить их в ситуацию неожиданного вопроса.

Предоставлять достаточное время на обдумывание и подготовку ответа.

Желательно, чтобы ответы давались не в устной, а в письменной форме, если речь идет об объективном оценивании их знаний.

Во время подготовки ответов давать время для проверки и исправления написанного.

Не требовать ответов на новый, только что усвоенный материал, лучше отложить опрос на следующий урок.

Путем правильной тактики опросов и поощрений (не только отметкой, но и словом) формировать уверенность в своих силах.

Обязательно поощрять за малейшие старания, даже если результат работы еще далек от желаемого.

Осторожно оценивать неудачи этих учеников, учитывать их особую ранимость.

В минимальной степени отвлекать от работы, создавать им спокойную обстановку.

Вовлекать обучающихся в широкий круг занятий, чтобы дать им возможность почувствовать себя уверенно.

Развивать общительность этих ребят, учить переключать внимание.

Нельзя давать для усвоения большой, сложный материал в ограниченный промежуток времени.

Предоставлять возможность работать по шаблону, алгоритму, таблицам к схемам.

Учить их планировать, контролировать свою деятельность.

В процессе взаимодействия помнить, что они требуют постоянного внимания и индивидуального подхода.

Обучающиеся с сильной подвижной нервной системой

Не привлекать детей к монотонной, однообразной работе, лишенной эмоциональных оттенков и возможностей для разрядки.

Необходима тренировка усидчивости, которая, однако, должна исключать накопление эмоционального напряжения.

Необходимо разрешать непродолжительные перерывы, смену видов деятельности.

В ситуации монотонии надо в определенной степени разнообразить их деятельность. Например, при выполнении однотипных заданий направить поиск на другие способы работы.

Чередовать задания равных типов.

В ситуации, когда надо выполнить какие-либо поэтапные действия следует обращать на этих учеников особое внимание.

Контролировать выполнение ими требований постепенности, последовательности, терпеливости.

Побуждать учеников контролировать свою деятельность самостоятельно.

Используя волевые качества сильных, учить их перестраивать свою работу в требуемом направлении. Убеждать учеников в необходимости этого.

Чаще давать задания, имеющие разнообразное содержание с высоким темпом, требующую быстрого переключения внимания.

Больше спрашивать при объяснении нового материала.

Предоставлять задания на сообразительность.

Воспитывать умение доводить начатое дело до конца, обращать внимание на качество деятельности.

He поддерживать в конфликтных ситуациях.

Помогать в лидерстве, развивая социальный интеллект.

Формировать устойчивые интересы, привязанности, значимые цели.

В процессе взаимодействия помнить, что эти дети требуют доброжелательно- строгого отношения. Избегать публичной критики.

Обучающиеся с сильной инертной нервной системой

Не требовать от них немедленного ответа, включения в деятельность, поскольку их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно.

Помнить, что они не могут активно работать с разнообразными заданиями, некоторые из них вообще отказываются выполнять такие задания.

Не требовать быстрого изменения неудачных формулировок при устных ответах. Им необходимо время на обдумывание, так как они в ответах чаще следуют стандартным, домашним заготовкам.

Не спрашивать в начале урока, поскольку они с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации.

Избегать ситуации, когда нужно получить быстрый (устный) ответ на неожиданный вопрос.

Необходимо предоставлять время на обдумывание и подготовку.

Не заставлять работать на время.

В момент выполнения задания не отвлекать.

Не следует требовать отвечать новый, только что пройденный материал.

В ситуации монотонии следует в определенной степени разнообразить их деятельность.

Развивать активность ребят, соблюдая посильность и постепенность в наращивании темпа.

Необходима тренировка подвижности нервных процессов.

Поощрять даже за незначительное проявление ускорения темпа, расторопности.

Необходимо заинтересовать ребят активной самостоятельной деятельностью.

Требуют к себе систематического внимания. Предпочитают спокойное, доверительное отношение окружающих.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОРТРЕТЫ ШКОЛЬНИКОВ

(по ведущей репрезентативной системе)

C ЛУХОВО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ РЕБЕНОК (АУДИАЛ)

К двум годам он уже вовсю говорит, причем может говорить сразу xopo шо, не коверкая слова. К четырем годам болтает безумолку, если нет собеседника, разговаривает сам с собой. Без труда вступает в контакты с детьми и взрослыми , с удовольствием разговаривает со старушками в автобусе и со всеми детьми во дворе.

Благодаря хорошо развитой речи и "подвешенному языку" до школы про изводит впечатление очень сообразительного и развитого ребенка: легко отгадывает загадки, трудные даже для взрослых, поскольку любит воспринимать информацию на слух. Очень любит слушать, когда ему читают, часто предпочитает чтение мультфильмам. Уже в 4 года может часами слушать книги, рассказы родителей, сказки и песни на пластинках. Однако при освоении алфавита начинаются первые трудности; долго не может запомнить буквы и цифры. Может запомнить то, как они произносятся подряд друг за другом: А, Б, В, Г, Д и т.д. Но отдельно буквы не запоминает.

По сравнению со зрительно ориентированным ребенком непослушен, час то возражает на замечания взрослых, в ответ на какое-нибудь требование от него можно услышать сто слов контраргументов. Равнодушен к одежде: для него легко обосновать необходимость того или иного выбора одежды - ш апка "Как у танкиста", сапоги "как у космонавта", прическа "как у Барби" и т. п.

Он не любит красочных зрелищ и развлечений, посещение цирка или зо опарка не производит на него впечатления и не запоминается. Любит слуш ать песни, легко запоминает мелодии и воспроизводит их, узнает голоса певцов.

При переживании стрессовых ситуаций постоянно срывается на крик, обижается на любое изменение интонации голоса. Может изводить родителей, повторяя невообразимые ругательства, или бесконечно твердить одну и ту же фразу типа: "0-па, о-па, Америка, Европа, Индия, Китай - кого хочешь - выбирай, и т.п.

Основные трудности в школе - неспособность сосредоточиться, непрерывная болтовня, из-за отсутствия зрительных образов неумение решать задачи, склонность ко всевозможным угадываниям.

КИНЕСТЕТИЧЕ СКИ - ОРИЕНТИРОВАННЫЙ РЕБЕНОК (КИНЕСТЕТИК)

Кинестетики отличаются необычайной подвижностью. Пятнадцатиминутное сидение за столом можно рассматривать как подвиг, проявление доброй воли. После такого подвига у кинестетиков, как правило, наступает утомление, ребенок может начать капризничать. Большинство капризов кинестетиков происходит из-за того, что его заставляют сделать то, что он не любит и чему будет оказывать сильное сопротивление.

Речь кинестетика наполнена глаголами, так как главное в жизни него - это заниматься делом, а не болтать и смотреть, пассивно лежа диване. Кинестетикам все надо делать самим, трогать руками, придумывать забавы и шутки. Если такой ребенок находится без дела, его настроение может испортиться. Кинестетики - очень самостоятельные и талантливые. Если зрительному и слуховому ребенку еще необходимо организовать занятие любимым делом; все дать, разложить, подготовить и находиться рядом, чтобы смотреть или слушать, то про кинестетика можно вообще забыть (если,конечно, у него нет идей по поводу вас); лепка, сование, конструктор, кино, походы в лес, опыты, эксперименты и, главное, им не мешать.

Родителям и учителям они доставляют огромное беспокойство; им надо потрогать, у них на руках " липучки" - они не могут спокойно сидеть и слушать, как это делают аудиалы, они не могут спокойно рассматривать, как это любят визуалы, им надо вскакивать, тормошить, бегать и прыгать.

Если вы берете его в цирк и в театр, то будьте готовы к тому, что ребенок будет повторять каждое понравившееся ему движение, изображать, передразнивать

и непременно захочет поучаствовать в представлении сам. Кинестетики, в отличие от других, хорошо воспринимают запахи, у них отлично развит вкус. Они очень любят животных, особенно их мягкую пушистую шерстку, к которой они прижимаются щекой, носом, грудью. Кошек они могут уложить к себе на колени, на плечи, как воротник, они часто проявляют исследовательский интерес к поведению животных, так как наблюдательны в отношении пластики.

ЗРИТЕЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ РЕБЕНОК (ВИЗУАЛ)

Он, как правило, тихий, задумчивый, "себе на уме". Мало разговорчив, друзей почти нет. Контакты с детьми завязывает с трудом, особенно это заметно с 5 до 7 лет. Общаться предпочитает со взрослыми.

Послушен, легко и с удовольствием учится. Быстро без заметного труда усваивает алфавит, может знать уже все буквы в три года. Любит собирать конструктор, часами может просиживать у телевизора.

К школьному возрасту страстью может стать конструктор, компьютер. Очень любит рассматривать картинки, марки, фотографии, красивые игрушки. К животным равнодушен, хотя не прочь полюбоваться красивыми котятами, понаблюдать, как резвятся щенки. Гулять не любит, часто предпочитает телевизор и компьютер прогулке и общению с друзьями. В одежде разборчив, красота на первом месте, удобство и одобрение окружающих – на втором.

Цирк, театр и все зрелища производят на него сильное впечатление, но рассказывает о впечатлениях мало.

Основные трудности у визуалов связаны с общением, построением взаимоотношений, вхождения в новый коллектив. У ник как бы отсутствует внутренняя мотивация для общения с ровесниками. На окружающих производить впечатление холодных и отчужденных, поскольку не любят ласкаться; не любят, когда их тормошат и "тискают». Визуалы в школе учатся успешнее всех других типов, у них нет проблем с дисциплиной.

Какие индивидуальные типологические особенности ребенка вам известны. Индивидуальные особенности ребенка

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Ситуации и проявления подвижности (инертности) нервной системы

Вопросы для самоконтроля

Еще на эту тему:

Другие статьи: